Giovanni Pampanini

Avant-propos de Babacar DIOP
Traduction en français par Jean Pierre Patrice Bocandé
Avec le soutien du professeur Babacar Diop Buuba

La philosophie du partage

Publié par :

Nouvelles Editions Numériques Africaines (NENA)

Sacré Cœur 1, Rond point coll. Sacré-Cœur, Lot N-822, Dakar, Sénégal

BP 25231 Dakar Fann, Dakar, Sénégal

SARL au capital de 1 320 000 FCFA.

RC : SN DKR 2008 B878.

www.nena-sen.com / http://librairienumeriqueafricaine.com / infos@nena-sen.com

Collection : Essai

Date de publication d’origine : 2022

Date de publication version numérique : 2025

ISBN version numérique : 978-2-37918-868-8

© 2025 Nouvelles Editions Numériques Africaines (NENA).

Préliminaires

Résumé

Le livre Philosophie du partage fait focus sur une conception de l’éducation pour la démocratie adaptée à l’ère contemporaine surtout dans la phase de mondialisation accélérée. Le point de départ c’est le livre de John Dewey, Democracy and Education publié en 1916, où l’auteur a posé d’une manière indissoluble la liaison entre les deux termes centraux évoqués dans toute théorie de la démocratie. Si, à l’époque, les États-Unis étaient considérés comme une des exceptions politiques dans les puissances occidentales parce que, justement, une démocratie de référence, tandis que les États européens étaient considérés comme des autocraties, aujourd’hui le cadre s’est beaucoup plus nuancé, et même la démocratie semble avoir besoin d’un ré-encadrement.

Dans le premier chapitre, Pampanini fait une exposition historique de ses activités en tant qu’éducateur à Palerme, sa ville, à partir des années ’70 du siècle dernier. Il s’agissait, en premier lieu, d’éducation au développement, contre la mafia, ensuite pour l’intégration des personnes avec des handicaps mentaux. Petit à petit, l’auteur mène le lecteur à travers les étapes de son analyse du travail de l’éducation, du point de vue archétypique, didactique, politique et in fine comparatif. Le cheminement conduit à une conception complexe, mais unitaire, de l’éducation comme travail cognitif et éthique contraire à ce que Pampanini appelle « la pensée paresseuse ».

De là découlent deux directions de recherche, vers l’intérieur et vers l’extérieur voire, vers la « démocratie cognitive » et vers la « démocratie globale ». Le deuxième chapitre fait place aux aspects philosophiques tirés de ces conséquences. Sans jamais laisser à part la narration des activités éducatives et associatives, Pampanini engage un débat avec les auteurs plus renommés de philosophie contemporaine à propos du cosmopolitisme, en forgeant des notions pédagogiques comme le droit à l’éducation revisité, l’intelligence interculturelle, le dialogue entre les civilisations, la classe orbitale, l’enseignant global, encore, la « multi-versité » des études (versus la « uni-versitas studiorum ») et, pour finir, la collecte systématique de l’information sur le monde.

Si ce chapitre arrive juste à envisager une « théorie de la démocratie globale » basée sur les contacts fréquents et pleine de cognition entre des classes d’école à travers les continents (grâce aux moyens de communication sociale), le troisième chapitre conduit les aspects économiques de cette nouvelle conception. Ici, le lecteur trouve une analyse économique facilement accessible avec des notions fondamentales nécessaires pour comprendre la suite. L’articulation éclaire sur les différences entre le PIB national et mondial en s’appuyant sur une vision historique des relations internationales et des rapports de force entre la quasi-totalité des 200 nations qui aujourd’hui forment le monde contemporain, surtout dans les deux séquences : la première après les guerres d’Iraq et d’Afghanistan, d’un côté, et la crise financière et la seconde suite à la création de BRICS en 2007, de l’autre côté.

En conclusion, on peut dire que le volume de Pampanini représente une sorte d’aggiornamento de points de vue de Dewey, Tolstoï et Gandhi sur l’éducation et la démocratie à l’époque de la mondialisation.

Synthèse, faite par Pampanini à Catania,
le 25 septembre 2024.

Au sujet de l’auteur

Le vice-président du Conseil Mondial des Associations d'Éducation Comparée de 2005 à 2007, Giovanni Pampanini (né en 1957 à Palerme, Italie) coordonne l’atelier « Lê Thành Khôi », un groupe international et interdisciplinaire consacré à la démocratie mondiale. Il est le récipiendaire du Citoyen d’Honneur 2008 de Bahia Blanca, en Argentine pour services rendus à la culture et le Prix Asolapo/UNESCO 2014/2015 pour l'Éducation à la Paix. Parmi ses publications (comme rédacteur et participant) :

– Une mer opportunité : Culture et Éducation en Méditerranée pour le IIIe Millénaire, Rome, Amando, 2000,

– Lumière pédagogique (Buenos Aires : Altamira, 2008).

– Interculturalité, Société et Education, Rotterdam : Sense, 2010 (comme rédacteur principal et participant).

Droit à l'Éducation et Démocratie Globale en collaboration avec Bangalore : Ecole Nationale du Droit de de l’Université de l’Inde, 2015, Classe virtuelle, comité des enseignants engagés pour la Démocratie Globale (en tant que rédacteur en chef, Téhéran : Nahj al-Balaghah International Research Institute, 2017 et Uniting Nations. A Theory of Global Democracy (Dakar-Paris, L’Harmattan, 2019.

Avant-propos

C’est avec un grand plaisir et un intérêt certain que j’ai lu la philosophie du partage (en éducation) que mon collègue, ami, frère, camarade Giovanni Pampanini vient ajouter à la liste de ses publications. Il m’a permis de comprendre ses idées, son itinéraire, ses références, ses inspirations, ses convictions profondes.

En effet, même si on partage beaucoup en termes d’informations, de projets depuis une vingtaine d’années, qu’on se connaît à travers les réseaux auxquels nous appartenons, en matière d’éducation et de recherche, c’est avec cet ouvrage que je perçois mieux la pertinence de son approche holistique et articulante en matière d’éducation, intégrant la philosophie, la politique, les cultures et religions, l’économie, les arts, les lettres, la linguistique, etc. Je mesure mieux les traits qui le caractérisent : confiance, fidélité, partenariat, solidarité et fécondité.

Son érudition lui permet de faire la ronde des acteurs, cibles, liens des systèmes, modèles, niveaux, formes, styles, instruments, langues, grilles, passerelles, instruments, genres, etc. Il prouve l’intérêt des histoires de vie qui permettent de penser et d’agir efficacement. Il aide à illustrer les formules « penser globalement et agir localement », ou « penser localement et agir localement », ou « penser globalement et agir globalement ».

La discipline mise en œuvre permet de noter la diversité des mentors, des inspirateurs, des références, des dessinateurs, des architectes, des témoins dans l’éducation pour l’éducation, les solidarités fécondes, positives, émancipatrices. Efforts collectifs et individuels sont valorisés et des recommandations pertinentes sont formulées. Gio est pour l’interculturalisme et le dialogue entre les civilisations, pour une démocratie globale. Pour lui, l’enseignement idéal est global, il nourrit son intelligence culturelle à travers sa pratique éducative, consistant à promouvoir autant que possible le dialogue entre les civilisations.

Il a su prouver le mouvement en marchant, en tenant à assurer, après ses écrits en italien, anglais, les traductions en français et en wolof. C’est cela le partage utile, fécond, enrichissant et transformateur.

Merci à Melita toujours présente à ses côtés, merci à tous et à toutes ceux et celles qui se battent pour la démocratie globale, la classe orbitale, l’éducation comparée; l’éducation émancipatrice, l’éducation tout au long de la vie, pour le développement durable; un autre monde est possible, un monde meilleur

Babacar DIOP Buuba
Président PAALAE
Facilitateur Directeur chaire
Renaissance Africaine
Université Cheikh Anta Diop
En partenariat avec ICESCO
(Organisation du Monde Islamique
pour l’Education, la Science et la Culture)

Introduction

Le but de ce livre est de donner un aperçu général de ma propre réflexion sur l’éducation et la démocratie, c’est-à-dire le célèbre couple de mots de John Dewey, tel qu’il s’est développé depuis les années 70 du siècle dernier jusqu’à nos jours. Si je mets les mots dans l’ordre inverse, c’est parce que je suis arrivé à la démocratie en passant de l’éducation, comme je l’ai commencé comme jeune éducateur avec la ferme volonté de contribuer à l’éradication du manque d’éducation dans le quartier le plus pauvre de ma ville natale, Palerme, en Sicile, convaincu que l’ignorance était le meilleur allié du front conservateur et de ses partisans, la mafia en tête. Comme j’ai dû apprendre plus tard, aussi à l’intérieur du front progressiste qu’on peut découvrir combien une pensée stéréotypée et paresseuse peut trouver sa place être aussi néfaste. Et cela nous amène à un niveau de réflexion plus profond, puisqu’il exige un effort supplémentaire de cohérence : si vous êtes éducateur, non seulement vous avez le devoir d de contribuer au recueil de l’ignorance chez les autres, mais vous devez être cohérent avec vous-même, c’est-à-dire que vous devez oser vous en vous-même.

Le livre est fait de trois chapitres, chacun d’eux représente une sorte d’agrandissement du noyau primitif, du particulier au général. Dans le premier chapitre, le lecteur trouvera un bref récit sur la façon dont j’ai développé ma propre approche de l’éducation, en avançant étape par étape vers une vision à la fois de l’éducation et de la démocratie à l’échelle mondiale et un aperçu plus profond de la démocratie cognitive dans un effort de réflexion personnelle. Les Lumières de l’éducation produisent les effets attendus, en ce qui concerne le domaine strict de l’éducation quand le lecteur est amené à l’étape suivante, la notion de droit à l’éducation. Compte tenu du double front de l’engagement de l’éducateur, à l’extérieur et à l’intérieur, un tel droit devient un devoir : au même moment où vous exigez le droit de savoir, vous apprenez que vous avez le devoir d’apprendre, même si vous n’aimez peut-être pas ce que vous devez apprendre. Nous devons être cohérents et conséquents. Nul doute que l’éducation va de pair avec l’éthique et la politique.

Les deux autres chapitres quittent le domaine de l’éducation pour entrer respectivement dans ceux de la philosophie et de l’économie. Ensemble, ils offrent une vue panoramique sur ma théorie de la démocratie mondiale. Ceci est basé, non seulement sur les théories éducatives évoquées, mais aussi sur celles intégrant et articulant politique, économie et histoire. Bien sûr, les sphères de la Politique et de l’Economie, pour moi, ne peuvent pas être traitées sans garder une vision solide de la dignité humaine et de la solidarité entre les peuples de la Terre : en partant de l’Education, la Démocratie ne peut jamais devenir un piège pour quiconque.

Même si les deuxième et troisième chapitres livrent des résultats de recherche, j’ai essayé d’éviter les méandres scabreux et les envolées magiques tout en respectant le formalisme académique, deux niveaux de minutie et de pensée magique, mais de respecter la formalité dans l’exposition théorique des principes. Le lecteur jugera si j’ai relevé les défis.

Je tiens à remercier Pr. Buuba Diop pour son estime et son affection. En vérité, il a été témoin de l’évolution de mon approche depuis que, en tant que membre du personnel du Conseil mondial des associations d’éducation comparée, j’ai essayé d’avoir comme interlocuteur une association panafricaine d’éducation comparée signe de l’indépendance culturelle africaine canal pour par conséquent un dialogue plus démocratique entre les civilisations (le lecteur sera heureux d’apprendre que cette entreprise a réussi en 2010). Ce livre est en lui-même une preuve de la justesse de la philosophie du partage, et je souhaite que la traduction en wolof soit une facilité de constituer une ouverture vers les réseaux ouest-africains de chercheurs, d’enseignants et d’étudiants en éducation, philosophie et politique.

Giovanni Pampanini,
Catane (Italie), octobre 2022

Chapitre 1
Les lumières de l’éducation, droit à l’éducation et démocratie mondiale

Introduction

Dans ce chapitre, j’ai l’intention d’établir une liaison conceptuelle entre mon élaboration théorique sur l’éducation, appelée lumière de l’éducation, et la démocratie globale, par une relecture du droit à l’éducation. Le chapitre présente un aperçu général de lumière de l’éducation au cours des quatre décennies de 1973 à 2016 dans laquelle je l’ai développée avec mes propres activités éducatives. En plus d’un plan général, le chapitre offre une description de ma trajectoire personnelle en tant qu’éducateur et chercheur en éducation. La dernière section de la section Références de cet ouvrage offre un panorama de l’accueil international de lumière en éducation.

Deux notions pédagogiques essentielles émergent : l’Enseignant Global et la Classe Orbitale. Elles indiquent le chemin vers la démocratie mondiale avec le droit à l’éducation. Tout cela sera discuté dans le présent chapitre. Les deux autres chapitres du livre développeront respectivement les aspects philosophiques et économiques de la démocratie mondiale.

Lumière de l’éducation

Le schéma suivant donne un aperçu général du complexe : 1. La théorie des archétypes éducatifs, 2. La théorie de l’action éducative, 3. La théorie politique des établissements d’enseignement, et 4. La théorie régionale de l’éducation comparée.

Les quatre théories ne constituent pas une somme de différentes lignes de pensée, mais elles devraient être prises dans leur ensemble pour une bonne compréhension des éclairages éducatifs.

1) La théorie des archétypes éducatifs (Pampanini, 2006b; Pampanini, 2007; Pampanini, 2012) : à travers les siècles jusqu’au moins à l’ère moderne, chaque civilisation a développé des traditions distinctes de l’éducation liées à certaines figures de proue qui sont parvenues à assumer la position d’archétypes. En utilisant la « théorie générale de l’éducation » de Le Thành Khoi et la notion connexe de civilisation comme « unité d’analyse », il est facile d’identifier des personnes particulières qui ont joué ce rôle au sein de leur propre civilisation, comme Lao-Tse, Confucius, Bouddha, Jésus, Mohamed.

A partir des exemples de ces grands éducateurs, l’enquête historique sur les diverses traditions de l’éducation, même à l’ère moderne, devrait retracer comment ces archétypes ont continué à inspirer des générations d’éducateurs.

En outre, ils ont contribué à façonner les modalités de l’éducation en général, non seulement dans leur propre tradition, mais aussi après le début de cette ère de communication internationale plus intense, même dans les traditions des autres. Selon ma théorie des archétypes éducatifs, l’éducation d’aujourd’hui est un ensemble d’institutions, d’activités et d’acteurs dont la « forme » peut être bien comprise si on essaie de regarder l’appel archétypique continu qui coule des racines des différentes civilisations jusqu’à nos jours. Cependant, la Théorie des Archétypes Éducatifs ne défend pas les traditions pour elles-mêmes, mais simplement pour avancer vers un « dialogue entre les civilisations » à travers l’Éducation. Pour cette raison, il suggère à chaque enseignant, éducateur, et pédagogue de soutenir, de défendre, de revendiquer à la fois sa tradition de l’éducation et celle des autres; de cette façon, arrivera une interprétation éclairée des archétypes éducatifs.

2) La théorie de l’action éducative (Pampanini, 2005; Pampanini, 2011; Pampanini, 2013) : La théorie de l’action éducative vise à fournir aux enseignants et aux pédagogues un ensemble de grilles qui peuvent être utilisées pour saisir la complexité de leur propre activité éducative, tout en veillant à sa mise en œuvre correcte. À partir de grilles générales liées à de grandes catégories et à des objectifs taxonomiques, la série de grilles se poursuit jusqu’à atteindre les micro-dimensions d’une vaste gamme d’activités éducatives. Particulièrement sensible aux nouvelles acquisitions des neurosciences, ma théorie de l’action éducative met l’accent sur la langue et la culture dans l’éducation, en particulier la rhétorique comme « art de persuader et de convaincre ». Sur l’utilisation correcte et fructueuse des différentes figures rhétoriques, l’éducateur est en mesure de se concentrer sur les différentes manières dont il présente son discours devant ses publics éducatifs selon la tradition rhétorique de l’éducation à laquelle il appartient et ses publics éducatifs.

Ma Théorie de l’Action Éducative est conçue selon la vision générale de l’Éducation telle que proposée dans Lumières Éducatives, c’est-à-dire aider les individus à trouver de façon responsable et « après mûre réflexion » leur propre position au sein de la chaîne interhumaine reliant tous les êtres humains sur terre.

3) La Théorie Politique des Institutions Educatives (Pampanini, 2006, Pampanini, Ed. 2011; Pampanini, 2015) : Trois hypothèses de base constituent les fondements de la théorie politique des établissements d’enseignement : 1. l’idéologie de l’enseignement moderne après la Seconde Guerre mondiale « a oublié » d’intégrer la culture comme valeur principale pour pratiquer l’éducation; au contraire, plus la culture est libre, plus elle est moderne. 2. Les institutions éducatives devraient garantir à tous, de manière normative, le droit de connaître et de comprendre les grands problèmes du monde actuel, de manière à ce que chacun de nous puisse choisir sa place dans la chaîne interhumaine « après mûre réflexion ». 3. La politique éducative doit être conçue non seulement en termes de « politiques éducatives », mais aussi en termes de prise de conscience personnelle des conséquences politiques de son action personnelle.

En gardant à l’esprit ces trois piliers, ma théorie politique des établissements d’enseignement aboutit à trois conséquences principales. La première est d’affirmer le devoir/droit pour tous les éducateurs de suivre différentes traditions éducatives afin de favoriser une interprétation éclairée de celles-ci selon la notion du Dialogue entre les civilisations, comme déjà dit. La deuxième conséquence est de maintenir la tâche professionnelle en tant qu’éducateur et/ou pédagogue (quelle que soit sa spécialisation) comme un emploi public de qualité. La troisième est d’accompagner sérieusement le travail professionnel en tant qu’éducateur avec un engagement intellectuel de haut niveau, qui pourrait améliorer sa propre compréhension de ce qu’est et pourrait être une responsabilité politique et personnelle, grâce à l’éducation.

3) La Théorie Régionale d’Education Comparée (Pampanini, 2004; Pampanini, 2008; Pampanini, Ed. 2010) : tirée de la « Théorie générale de l’éducation » du Thành Khoi, une vision globale de huit civilisations est construite de sorte à aider les éducateurs et les acteurs de l’éducation pour identifier huit archétypes éducatifs correspondants dont chacun présente des traits particuliers. Ces civilisations coïncident grosso modo avec huit macro-régions : Amérique du Nord, Amérique latine, Afrique, Méditerranée, Asie de l’Ouest, Asie centrale, Inde et Asie de l’Est. Selon ma théorie régionale de l’éducation comparée, ces macro-régions et les civilisations correspondantes ont des traditions spécifiques liées à l’éducation qui sont reconnaissables non seulement dans l’histoire, mais aussi qui facilitent aujourd’hui, l’identification des politiques éducatives (par exemple, pour une mise en œuvre correcte du droit à l’éducation et la mise en œuvre de modes pédagogiques qui ne négligent pas les formes d’expressions en rhétorique.

4) La meilleure façon d’expliquer comment j’ai développé l’Illumination Educative ou Les Lumières Educatives, est de raconter brièvement mon histoire depuis mes premiers pas comme bénévole en 1973, jusqu’à l’étape d’éducateur professionnel, dix ans plus tard, puis comme chercheur en éducation. En tant que confusion de quatre théories distinctes, l’illumination éducative sert d’inspiration et de source d’idées. Ce n’est pas un hasard qu’après cinq ans de recherche sur les politiques du droit à l’éducation dans le monde (2010-2015) et la création du Centre mondial des enseignants Fontanarossa à Catane, en Italie, en 2014 que cette théorie a donné naissance à deux nouvelles notions, la salle de classe orbitale et l’enseignant global. Ces deux nouvelles notions ont ouvert la voie à l’idée plus large de la démocratie mondiale basée sur le dialogue entre les civilisations.

5) Comme je l’ai dit, j’ai commencé en 1973 à enseigner aux pauvres et aux défavorisés au sein de la population de Palerme. Les années 70 du XXe siècle ont été une période où le féminisme, les mouvements anti-guerre du Viet Nam, les livres de Michel Foucault, et les aspirations à une démocratie plus authentique étaient largement populaires. En 1976, j’ai déménagé à l’hôpital psychiatrique local où j’ai poursuivi mon expérience de bénévole jusqu’en 1978, pour terminer rapidement mes études universitaires. Après avoir obtenu mon diplôme avec mention en Education à l’Université de Palerme en 1980, je me suis familiarisé avec les livres de Jean-Paul Sartre, Paulo Freire, Ivan Illich, Noam Chomsky, Karl Marx, Mikhaïl Bakounine et les Evangiles. Tout cela m’a beaucoup influencé, mais surtout m’a fait prendre conscience du sens complexe du mot « local »; en fait, le local est en partie séparé et en partie lié au « reste du monde », donc le local est en partie semblable et en partie différent du reste du monde.

6) Après une courte période en tant que professeur de grammaire et d’histoire, j’ai obtenu le poste d’éducateur professionnel en 1985 au Service national de la santé mentale à Raguse, une petite ville du sud-est de la Sicile, et j’ai été désigné « responsable du service de santé ». Mes tâches comprenaient le soin de l’intégration des enfants handicapés dans les écoles ordinaires (les écoles spéciales en Italie ont été abolies à la fin des années 70, parallèlement à l’abolition des asiles), l’éducation des parents liée aux handicaps et la promotion d’un soutien aux handicapés « culture ». Au-delà du strict temps de service, j’ai travaillé à établir un réseau régional parmi les éducateurs professionnels du Service national de santé en Sicile par l’intermédiaire de l’Université de Palerme, la Faculté d’éducation et sa revue Nuove ipotesi où d’autres collègues et moi-même avons publié nos travaux.

En un sens, le « local » a grandi pour intégrer la dimension régionale (la Sicile a une population d’environ cinq millions d’habitants). Ensuite, la Commission nationale du ministère de l’Intérieur à Rome a noté mes efforts pour définir un nouveau profil de l’éducateur social et m’a demandé d’en devenir membre (Ministero de l’Interno. Direzione Generale dei Servizi Civili, 1988, pp. 89-91). De cette façon, mon « local » s’est progressivement élargi pour devenir une approche régionale et nationale de l’éducation. En outre, en 1988, j’ai été élu membre du Conseil national de l’Associazione Pedagogica Italiana (As.Pe.I.), la première des associations d’enseignants et de chercheurs en éducation en Italie (As.Pe.I., 1989, p. 204 et As.Pe.I., 1992, pp. 130-131; De Vivo, Macchietti, Telmon, 1996, p. 213).

Dans les années 1990, j’ai prêté attention aux travailleurs étrangers intervenant dans les régions rurales de la Sicile et à leur situation familiale. En particulier, les questions liées à leur santé mentale ont attiré mon attention, mise en relief par la confrontation avec la mentalité sicilienne. En réfléchissant à ce genre de stress mental, j’ai envisagé la Méditerranée comme une « scène » pour une éventuelle action éducative macro-régionale. En septembre 1992, j’ai organisé la première conférence sur « l’éducation méditerranéenne » à Raguse, avec l’aide du regretté professeur Aldo Visalberghi de l’université La Sapienza de Rome et président de la Sezione Italiana della CESE, SICESE, c’est-à-dire la Société italienne d’éducation comparée.

Dans cette nouvelle entreprise, j’ai également rencontré Ettore Gelpi, une autre voix prenante italienne dans l’éducation nommée au siège de l’UNESCO à Paris et responsable en son sein du son secteur de l’éducation tout au long de la vie. C’est ainsi que je suis entré dans le domaine de l’éducation interculturelle, comparative et internationale, mettant, pour ainsi dire, la culture professionnelle de l’éducateur dans le panier plus large des archétypes éducatifs et des philosophies de l’éducation. Grâce à cette approche, j’ai rencontré le professeur Le Thành Khoi, de l’université de la Sorbonne à Paris, qui m’a beaucoup sensibilisé à l’approche philosophique et culturelle de l’éducation comparée et interculturelle.

Au cours de la dernière décennie du XXe siècle, j’ai travaillé dur pour mettre en place la Société méditerranéenne d’éducation comparée (MESCE) avec un certain nombre d’éducateurs appartenant aux rives. Immédiatement reconnu par le Conseil mondial des sociétés d’éducation comparées, le WCCES, le MESCE a été en mesure d’accueillir le 13e congrès du WCCES, qui s’est tenu à Sarajevo, en Bosnie-Herzégovine, en septembre 2007, sur le thème même du dialogue interculturel.

Après 2007, on m’a demandé de rester au sein du personnel du WCCES en tant que membre coopté. J’ai accepté et présenté un projet pour mettre en œuvre la voix des macro-régions sous-représentées dans le même WCCES. En fait, je notais combien le Dialogue entre les civilisations, à l’intérieur du même WCCES devait devenir bientôt plus démocratique, puisque l’Amérique latine, l’Afrique et l’Océan Indien n’avaient pas encore assez d’associations d’éducation comparée. Mon projet consistait simplement à mettre en place trois nouvelles sociétés d’éducation comparée, chacune pour chacune des macro-régions mondiales susmentionnées. En trois ans, la nouvelle mission a été accomplie. En fait, en 2009, l’IOCES (Indian Ocean Comparative Education Society) est né (à l’Université Peradeniya, Kandy, Sri Lanka); en 2010, le Red Centroamericana da Educacion Comparada a été créé à l’Université de Panama; et la même année, l’Africa For Research In Comparative Education, AFRICE, société a été créée à Yaoundé, au Cameroun.

Ma trajectoire explique comment j’ai pu rassembler les idées qui sont à la base de lumière éducative avec ses quatre théories : archétypique, didactique, politique et comparative. Néanmoins, continuer à travailler comme éducateur professionnel m’a aidé à réfléchir à deux niveaux : les politiques supranationales nécessaires pour mettre en œuvre le droit à l’éducation de manière à favoriser le dialogue entre les civilisations, et le niveau personnel de l’avancement dans la direction de la démocratie cognitive.

Le droit à l’éducation

Le concept de droit à l’éducation doit être inscrit dans le cadre de l’État-providence tel qu’il est né au lendemain de la Seconde Guerre mondiale dans le cadre de la conception plus large des droits de l’homme incorporée par la Déclaration de 1948 et la doctrine de l’État-providence (Lord Beveridge et Thomas Marshall). Néanmoins, cette notion de droit à l’éducation est apparue comme une ligne politique dominante des Nations Unies en 1990 à travers la Déclaration de Jomtien sur l’éducation pour tous. Pour mieux comprendre cette notion, il faut prendre en compte, non seulement les initiatives de l’UNESCO depuis, mais aussi la notion contemporaine d’éducation forgée par l’OCDE, soulignent une idée productive de l’éducation, et l’idée de l’éducation comme partie intégrante de la conception plus générale du développement humain proposée par le PNUD.

En particulier, les Nations Unies, réunies en 2000 à Dakar, estimant que l’objectif de l’EPT n’a pas été atteint, ont posé le schéma des Objectifs du Millénaire pour le développement dans lequel l’éducation a été placée au premier rang. Puis, l’année 2005 a été indiquée avec optimisme comme nouvelle échéance pour l’accomplissement de la mission, mais, une fois, après un nouvel échec, 2015 a été choisi comme nouvelle échéance pour terminer le travail de l’EPT. À ce moment-là, j’étais en mesure de lancer l’initiative de constituer sur une base volontaire un réseau international d’éducateurs afin d’examiner de manière critique les réalisations des programmes d’EPT. Environ 80 universitaires d’Afrique, d’Asie, d’Amérique et d’Europe se sont joints à moi dans cette entreprise qui a pris le nom de Groupe international sur le droit à l’éducation. Vernor Munoz et Kishore Singh, les deux Rapporteurs spéciaux des Nations Unies sur le droit à l’éducation à l’époque, ont tous deux participé à certaines réunions mondiales de ce Groupe international (nous avons eu quatre réunions mondiales de 2011 à 2015).

Dans ce pays, j’ai partagé le point de vue critique exprimé par la regrettée Katerina Tomacevski, la première Rapporteure spéciale des Nations Unies sur le droit à l’éducation. Dans son dernier livre, publié en 2006, Tomacevski a fait valoir que l’éducation fait partie de la situation économique mondiale injuste actuelle; dans la mesure où les aides à l’éducation, des plus riches aux plus pauvres, sont souvent considérées comme très intéressées. En outre, elle a indiqué l’hypocrisie des « aides » intéressées, puisqu’elles transforment l’aide (aide consacrée à l’éducation) en instrument de subordination. En d’autres termes, l’éducation et le développement sont étroitement liés, tant au niveau national qu’international – et c’est tellement vrai que même le néocolonialisme passe par l’éducation.

Lors de sa dernière réunion mondiale, le Groupe International sur le droit à l’éducation s’est réuni à l’Université de Sao Paulo en juillet 2015, quelques mois après que les Nations Unies eurent présenté leur Agenda 2030 pour l’éducation (Déclaration d’Incheon, mai 2015). Nous avons mis l’accent sur la non-application en temps voulu du programme de l’EPT, et j’ai particulièrement insisté sur la nécessité de lier le droit à l’éducation à la démocratie mondiale.

Entre-temps, je faisais des recherches sur la notion de démocratie cognitive, en ouvrant une conversation privée à ce sujet avec le professeur Howard Gardner, de l’Université Harvard. L’idée que j’explorais était de réaliser une intelligence spécifique capable de traiter l’interculturalisme, disons une intelligence interculturelle. En fait, mes idées précédentes m’ont amené à voir une interrelation entre l’interculturalisme et le dialogue entre les civilisations à la base de la démocratie mondiale. L’obstacle pour les deux est souvent d’ordre psychologique, pas seulement d’ordre politique. Gardner, après une longue conversation à ce sujet avec moi, a accepté que mon livre sur le sujet portât seulement le titre Intelligence interculturelle (notre conversation est en partie rapportée dans mon livre Pampanini, 2011). Ensuite, je définis l’Intelligence Interculturelle comme la capacité spécifique de notre esprit à surmonter les barrières éventuelles à la communication donnée par les différences culturelles.

En 2014, l’École Fontanarossa de Catane, une école publique, a pris l’initiative de constituer une branche consacrée à l’éducation interculturelle, inspirée de mon approche éducative. Cette branche a été nommée Polo Catanese di Educazione Interculturale en italien, et le Centre Fontanarossa de l’Enseignant Global au niveau international. Il a créé un réseau d’écoles locales, d’associations, d’ONG, d’associations culturelles et d’universités, en Italie et à l’étranger, dans le but de mettre en œuvre l’éducation interculturelle. Sa première activité, au centenaire de la Première Guerre mondiale en 2014, fut une campagne contre la guerre (Cristaldi et Pampanini, 2016). Afin de mettre en œuvre leurs activités, les enseignants du Fontanarossa Global Teacher Centre ont utilisé les médias sociaux les plus répandus, en établissant des liens entre les salles de classe de différentes villes de différents continents.

Ce genre de connexions didactiques intercontinentales a pris le nom de Classe Orbitale; ainsi l’enseignant engagé qui les utilise pour la mise en œuvre, a pris la veste d’Enseignant Global. En bref, l’Enseignant Global est l’éducateur qui nourrit son Intelligence Interculturelle à travers sa pratique éducative consistant à promouvoir autant que possible le Dialogue entre les civilisations (Cristaldi, 2015). La Classe Orbitale est son « via regia » pédagogique : il s’agit d’une simple connexion Skype entre un certain nombre d’enseignants du monde et leurs salles de classe qui débattent de questions mondiales, comme la guerre, la migration, la démocratie mondiale, le réchauffement climatique et d’autres sujets semblables (Pampanini, Ed., 2017).

Démocratie mondiale

En juin 2012, un groupe d’intellectuels, dont Daniele Archibugi, Richard Sennett et d’autres, se sont rencontrés à la London School of Economics pour proclamer le Manifeste de la démocratie mondiale. En même temps, je construisais ma propre théorie de la démocratie mondiale que j’ai ensuite formulée formellement dans les quatre principes de base suivants :

I) La démocratie ne peut exister dans un seul pays – c’est-à-dire qu’une démocratie nationale n’existe que si ses relations internationales sont également démocratiques;

II) La démocratie mondiale est fondée sur le dialogue entre les civilisations;

III) L’éducation internationale est la quintessence du succès de la démocratie mondiale;

IV) La dimension économique devrait être scrutée dans ses détails et les pouvoirs à partager et contrôler par l’Organisation Nations Unies réformée. La théorie de la démocratie mondiale clame le principe réaliste et établit que « peu importe le gouvernement responsable d’un État donné, sa politique étrangère doit respecter la limite des ressources qui lui sont attribuées par l’ONU et qui devraient servir d’institution internationale crédible et acceptée ».

Le premier principe sur la théorie de la démocratie mondiale est que – La démocratie ne peut exister dans un seul pays – c’est-à-dire qu’une démocratie nationale n’existe que si ses relations internationales aussi sont démocratiques, – il est correctement appliqué dans l’histoire (Pampanini, 2015; Pampanini, 2016; Pampanini, 2017). L’instrument herméneutique que j’utilise de mon point de vue pour « lire » l’histoire de la théorie de la démocratie mondiale est le « passage irréversible », c’est-à-dire comment un processus de démocratisation, quel qu’il soit, se produit dans l’histoire d’une manière qui ne s’améliore PAS. Si nous utilisons l’outil du « passage irréversible », nous verrons comment les processus de démocratisation d’un pays ne s’améliorent pas dans un contexte international non démocratique.

Le deuxième principe de la Théorie de la Démocratie Globale – La Démocratie Globale est basée sur le Dialogue entre les Civilisations, c’est un principe plus lié à l’Education et à la Philosophie; en fait, il fait de l’Education la voie de la Démocratie Globale. C’est le Président iranien de l’époque, le philosophe Mohammed Kathami, qui, en novembre 2000, a présenté à l’Assemblée Générale des Nations Unies une motion intitulée : Dialogue entre civilisations et cultures. Malheureusement, immédiatement après, l’attaque du 11 septembre contre les tours jumelles a rendu superflu et hors du temps la question, en dépit des efforts faits par quelques philosophes comme Fred Dallmayr. Néanmoins, il est utile de rappeler que Rabindranath Tagore a créé l’Université internationale du dialogue à Santiniketan, Bengale, au début des années 20, en utilisant l’argent gagné avec son prix Nobel. Ce que ce principe met en exergue est juste de rafraîchir la compréhension du dialogue étendu à l’échelle mondiale.

Le troisième principe de la théorie de la démocratie mondiale établit que l’éducation internationale est la quintessence du succès de la démocratie mondiale. Comme le précédent, ce principe de la théorie de la démocratie mondiale est axé sur l’éducation, car il accorde beaucoup d’importance à l’interaction vitale entre et parmi les élèves et les étudiants qui grandissent maintenant et qui sont dans un processus éducatif. Dans les paragraphes précédents de ce chapitre, nous avons vu quel type d’éducation progressive est nécessaire pour répondre à un tel principe. Dans le prochain chapitre, l’argument sera traité plus en détail. Je peux simplement ajouter ici que ce principe exige un aggiornamento de l’essai fondateur de John Dewey, publié il y a un siècle, la démocratie et l’éducation, en particulier, concernant les relations internationales d’aujourd’hui.

Le quatrième et dernier principe peut être ainsi formulé : La dimension économique devrait être scrutée dans les détails et être suivie par l’Organisation des Nations Unies réformée. La théorie de la démocratie globale bouleverse le principe réaliste et établit que, « peu importe le gouvernement responsable dans un État donné, sa politique étrangère doit respecter la limite des ressources qui lui sont attribuées par l’ONU et qui devraient servir d’institution internationale crédible et acceptée ».

Dans le livre Pampanini, 2017, j’ai traité en profondeur la question de ce principe, et le dernier chapitre de ce nouveau livre approfondit l’argument. J’ajoute simplement ici que les développements économiques actuels, par exemple, ceux que proposent Acemoglu et Robinson au sujet des « bonnes institutions » pour la réussite d’une nation, négligent l’examen des relations internationales considérées historiquement, ce qui ne permet pas de mieux voir les facteurs internationaux externes qui peuvent expliquer l’échec éventuel d’un État. Pour en revenir aux politiques sur le droit à l’éducation, il est discutable de considérer que les dépenses d’éducation d’une nation sont uniquement des questions de politique intérieure, en dehors des influences éventuelles venant de l’étranger. Pire, il y a plus. Une Éducation qui n’est pas nourrie de l’honnêteté et de la spiritualité globales pourrait difficilement inspirer une culture de la Démocratie Mondiale. Ici « global » signifie : rejeter la mentalité par laquelle mon « démos » devrait vaincre, c’est-à-dire étendre sa grâce sur les autres.

Ce que je soutiens, c’est que l’éducation devrait servir d’investissement mondial au nom de la démocratie mondiale, plutôt que comme résultat d’une décision politique nationale ou comme ingrédient pour mettre en œuvre un PIB (Produit Intérieur Brut).

En vérité, les Relations Internationales considérées historiquement pourraient contribuer beaucoup à expliquer les terribles différences entre les données économiques, compte tenu, en particulier des influences d’un pays sur un autre. De telles influences, généralement d’un pays « développé » sur un pays « en développement », signifient, dans la pratique, que ses travailleurs qualifiés peuvent trouver un emploi, et donc produire des biens et services – une partie du PIB de leur pays – même dans des pays différents du leur, alors que le contraire, même si ce n’est pas impossible, est un cas difficile à envisager.

Même quand cela arrive, ironiquement, le succès de ce travailleur qualifié, un succès personnel bien sûr, est une défaite économique pour son pays, puisque cela signifie que son pays pauvre a dépensé pour sa qualification, mais que le rendement va au pays plus riche, qui n’a dépensé aucune somme pour son éducation. Récemment, Thomas Piketty, très intelligemment, a étudié le PIB du monde entier qui était, en 2012, de 70000 (soixante-dix mille) milliards d’euros. En le divisant par le nombre de sept milliards d’êtres humains qui vivent actuellement sur la Terre, il devrait faire, s’il était juste, un PIB annuel de dix mille euros par personne, soit environ 760 euros par personne et par mois – ce qui est loin d’être la réalité.

De ce point de vue, je dirais que nous n’avons pas besoin de « développement humain » en premier, mais plutôt d’un « développement démocratique » d’abord, qui peut beaucoup aider pour un développement humain. Pour cela, nous devons considérer les Nations Unies comme une institution incomplète. En fait, je tiens à souligner que les Nations Unies doivent encore être unies, car je devrais même parler des Nations Unies à unir et éveiller pour que chacun reçoive la part qui lui convient (Pampanini, 2019). Je crois que seule l’Éducation peut les unir. Ce que nous devrions faire, alors, c’est simplement aller vers une réforme de l’ONU, mettre en place un Parlement Mondial. De cette façon, je suppose que nous pourrions reconnaître les Nations Unies comme une institution internationale faisant autorité, respectée et démocratique à l’échelle mondiale. En tant que telle, elle aurait le mandat de la quasi-totalité des 200 peuples existant sur la Terre et à qui on doit à attribuer des quotas de développement respectifs.

Conclusion

Aujourd’hui, les guerres n’ont plus la forme d’un combat entre États. De la Seconde Guerre mondiale aux années 90, les dernières guerres « classiques » ont peut-être été celles de la Corée, du Vietnam, de l’Iran, de l’Irak, de la Serbie, de la Bosnie, d’Israël, de la Palestine et du Congo. Il existe des controverses sur l’expression « guerre contre le terrorisme » comme d’une guerre entre États. Et, il est vrai que des États maintiennent des sections de leurs armées sur les territoires où le terrorisme est censé propager. En général, les religions et les civilisations sont censées être les berceaux des conflits et des tensions. De mon côté, Je crois que la recherche de ressources économiques, de pouvoirs et de ressources naturelles vitales est la vraie raison de ces conflits, ainsi donc je ne partage pas le point de vue négatif, largement répandu sur les religions et civilisations.

En fait, je mets le dialogue entre les civilisations comme base pour construire la paix internationale et la démocratie mondiale. Bien sûr, le dialogue entre les civilisations ne devrait pas être un exercice sophistiqué pour les élites seulement, mais il doit être surtout juste une activité éducative à partir de la base. Tous les citoyens du monde devraient avoir droit à une éducation qui les aide à développer leur intelligence interculturelle. Mon illumination éducative, mes lumières éducatives devraient servir d’outil intellectuel aux éducateurs et aux pédagogues pour renforcer leur approche en vue de la démocratie mondiale.

Chapitre 2
Cosmopolitisme, éducation et démocratie mondiale

Introduction

Dans ce chapitre, j’introduis les deux principes de ma propre Théorie de la Démocratie Globale qui appartiennent au domaine de l’éthique, de la philosophie et de l’éducation. Cette théorie est formée par deux autres principes politiques et économiques, qui sont de nature politique et économique. Les deux principes politiques et économiques soutiennent que :

1) Une démocratie nationale ne peut exister si elle est seule (ou si ses relations internationales ou sa politique étrangère ne sont pas d’inspiration démocratique), et que, 2. Peu importe le gouvernement en charge, chaque Etat doit respecter les limites du développement contrôlées par l’Organisation des Nations Unies (réformée démocratiquement). Dans le présent chapitre, je traite uniquement des principes éthiques et philosophiques, en laissant de côté les deux autres qui sont traités dans d’autres publications (Pampanini, 2015; Pampanini, Ed. 2017; Pampanini, 2019).

2) Ces deux principes philosophiques et éducatifs affirment la pertinence et l’importance de : 3. l’éducation interculturelle et internationale, et 4. le dialogue entre les civilisations. Ces deux principes forment le corpus du présent chapitre; en particulier, la discussion examinera dans une certaine mesure l’interface entre ces principes et la littérature philosophique internationale la plus importante liée au cosmopolitisme, en référence à l’approche de Martha Nussbaum. En particulier, le chapitre suggère que l’éducation internationale et interculturelle est cruciale pour rénover la tradition cosmopolite, montrant la contribution qu’elle pourrait et devrait donner à la démocratie mondiale.

De l’éducation comparée à l’éducation interculturelle

Une trajectoire de mes activités éducatives depuis les années 70 est utile pour comprendre le sujet. Ces activités ont commencé dans ma ville natale de Palerme, en Italie, en tant qu’activités d’éducation au développement. Les principales sources d’inspiration pour ces activités étaient les livres de Paulo Freire, Ivan Illich et Noam Chomski sur la pédagogie de la société opprimée, de l’école et de la contre-culture. Après avoir rencontré Lê Thành Khôi en personne en 1990, je suis devenu l’un de ses disciples. Lê Thành Khôi (1923-) est un chercheur vietnamien spécialisé en histoire, économie et éducation comparée, professeur émérite à l’Université La Sorbonne à Paris.

Tout au long de sa carrière, il a accompli plus de quarante missions de l’UNESCO dans de nombreux pays, développant une profonde compréhension de l’interculturalisme. C’est cette compréhension de l’interculturalisme qui est reprise dans mon approche de l’éducation. En fait, au cours des années 90, il a articulé son approche antérieure de l’éducation au développement pour les étudiants handicapés et les groupes marginalisés de la population, en particulier les migrants, à une approche de l’éducation fondée sur la comparaison des civilisations et des cultures, en accord avec ses recherches antérieures. L’idée principale était d’accompagner les activités éducatives concrètes par le développement de deux idées théoriques principales :

1) L’importance d’une communication directe entre les groupes éducatifs de différents pays sur des questions d’intérêt commun, et

2) La conscience de l’essence culturelle de toute action et pratique humaine, y compris l’éducation, l’enseignement, l’explication, la compréhension et l’apprentissage.

Dans la même année 1990, j’ai également connu Jagdish Gundara et Peter Batelaan, les fondateurs de l’IAIE, Association internationale pour l’éducation interculturelle, devenant le correspondant de l’Italie de cette Association (Pampanini, 1990; Pampanini, Ed., 1992). Grâce à ces relations, j’ai organisé à Santa Croce Camarina, province de Raguse, en Sicile, un premier symposium euro-arabe sur l’éducation interculturelle en septembre 1992, dont le principal résultat a été l’établissement d’un réseau d’universitaires méditerranéens dans le domaine de l’éducation (Pampanini, Ed., 1993).

C’est ainsi qu’est née l’idée de créer une association méditerranéenne d’éducation comparée avec la paix comme finalité. En janvier 1996, à Catane, une deuxième réunion sur l’éducation des adultes dans la région méditerranéenne a suivi, grâce aux contacts établis lors de la réunion précédente (Pampanini, Ed., 1997). Enfin, en novembre 1999, j’ai pu organiser une troisième réunion méditerranéenne à Catane, grâce à un consensus croissant sur l’idée principale de l’utilité d’une association méditerranéenne d’éducation comparée (Pampanini, Ed., 2000).

En fait, parallèlement à cette série de rencontres siciliennes, j’ai animé avec les chercheurs connus dans ces rencontres des panels spécifiques consacrés à l'« Education Méditerranéenne » dans les réunions officielles contemporaines du CESE, Comparative Education Society in Europe, à Groningue, 1996, Athènes, 1998, Bologne, 2000 et Londres, 2002.

La série de conférences, d’ateliers et de panels décrite a produit un large consensus parmi les universitaires et les chercheurs de la majorité des pays méditerranéens sur la possibilité d’établir une Association méditerranéenne formelle d’éducation comparée, qui est en fait née en mars 2004 à Catane après une autre rencontre là-bas, son acronyme symbolique ME.S.C.E. canalise clairement l’idée de « mélange » (Pampanini, 2004).

Afin de mieux comprendre la pertinence de ma trajectoire par rapport aux thèmes abordés dans ce chapitre, il faut penser à l’évolution parallèle des faits pertinents après la chute du mur de Berlin en novembre 1989. En fait, trois ans plus tard, le Parlement des religions universelles de Chicago a proclamé la Déclaration pour une éthique mondiale (Küng, 2005, p. 45). Le même Küng nous informe que l’idée d’une éthique globale lui est venue lors de nombreuses rencontres qu’il a eues en particulier avec Mohammed Khatami, alors ministre iranien de la formation et de la culture islamique (idem, p. 35). Après cela, le même Khatami, une fois devenu président de l’Iran, a proposé à l’Assemblée Générale des Nations Unies d’instituer le Dialogue entre les civilisations, une proposition qui a été acceptée à l’unanimité en novembre 2000. Malheureusement, une telle initiative d’éclairage, assignée à l’UNESCO pour la mise en œuvre, a été balayée par les attaques terroristes du 11 septembre 2001. Cependant, Küng se souvient que, avec lui pour soutenir la proposition de Khatami, il y avait des gens comme Nadine Gordimer, Nobel de littérature en 1991, et, encore une fois, Amartya Sen, Nobel d’économie en 1998 (idem, p. 50).

Il est vrai que les années 90 sont très importantes pour comprendre l’accueil du cosmopolitisme contemporain. En fait, une masse croissante de citoyens s’est déplacée tout au long de cette décennie, de leur pays d’origine dans le sud de la planète au nord. Le golfe du Mexique, la mer Méditerranée, et l’océan Indien devenaient des zones de trafic intense de migrants. Juste au début de cette décennie, deux auteurs exceptionnels comme Jürgen Habermas et John Rawls ont pu développer leurs théories politiques de la démocratie, délibérative, l’ancienne, et libérale, la seconde, sans trop tenir compte de l’évolution du monde vers une direction multiculturelle (Habermas, 1992; Rawls, 1993). Néanmoins, tous deux ne pouvaient éviter, au cours de la même décennie, d’intégrer dans leur approche de la philosophie sociale les perspectives des relations internationales et, surtout, du multiculturalisme (Habermas, 1996; Rawls, 1999).

Rawls et Habermas, au-delà de leurs différences, nous aident à comprendre en profondeur le problème du multiculturalisme dans un pays et l’approche cosmopolite des relations internationales. En fait, le multiculturalisme et le cosmopolitisme sont les plus grands problèmes que les chercheurs, aussi différents que les deux cités ci-dessus, ont étudiés dans une certaine mesure dans les années 90. En fait, nous avons la crise duplex de l’État-nation. Cette crise est duplex, parce que l’État-nation, à l’époque la mondialisation, est devenu incapable de protéger les droits de ses citoyens donc de satisfaire la volonté de l’électorat et de s’opposer à la volonté des sociétés privées.

Dans le même temps, les minorités ethniques présentes dans un seul État-nation, en raison des flux migratoires importants du Sud vers le Nord de la planète, ont transformé la vie des populations de manière significative, questionnant la démocratie des systèmes politiques, sociaux et culturels. En bref, les migrations ont révélé l’essence mono culturelle des structures politiques de la démocratie, jusque-là considérées comme universelles, disons culturellement et religieusement neutres, sociales et politiques. Ce n’est pas par hasard qu’au milieu de cette décennie, Nussbaum a mis l’accent sur le problème de la « citoyenneté mondiale » aujourd’hui, soulignant la nécessité d’une rénovation de l’éducation libérale dans les pays occidentaux pour faire face à l’irruption des cultures non occidentales en Occident (Nussbaum, 1997). De son côté, l’écrivain indienne Arundhati Roy, par le biais de son chef d’œuvre Le Dieu des petites choses publié en 1997, faisant superbement entrer la question de Dalit dans la littérature mondiale, a mis en évidence le paradoxe de la persistance du système profondément antidémocratique dans la plus grande démocratie de la Terre à l’époque des jets (Roy, 1997).

À la fin des années 90, Mme Nussbaum a publié une autre étude importante sur la notion de droits de la personne dans l’interface avec les luttes pour l’émancipation des femmes dans l’optique de son approche axée sur les capacités (Nussbaum, 2002). En outre, dans une autre publication de la même époque, Nussbaum a développé l’idée des « devoirs de l’aide matérielle » au-delà de l’approche traditionnelle du cosmopolitisme (Nussbaum, 2008).

Tout au long des années 90, le domaine des relations internationales a acquis une importance particulière. Lê Thành Khôi a développé sa Théorie générale de l’éducation en tenant compte des différents systèmes éducatifs et philosophies (Lê Thành Khôi, 1991). Dans sa conception de l’éducation comparée, l’ »unité d’analyse » n’est pas l’État-Nation

L’éducation étant une partie importante de chaque civilisation, Lê Thành Khôi suppose que de nombreux États-nations partagent la même conception générale de l’éducation; Bien sûr, cela ne signifie pas que les réalisations devraient être les mêmes en termes de mise en œuvre concrète du système scolaire. Pour cette raison, il préfère se référer directement aux civilisations, les prenant comme les « unités d’analyse » véritables et plus importantes. Afin de rendre son approche opérationnelle, il a identifié cinq civilisations : l’afro-communautaire, l’arabo-islamique, l’euro-chrétien, l’hindou et le sino-japonais. Dans cette approche, les relations internationales constituent le cadre général dans lequel les influences se développent, et des trajectoires, des emprunts entre les civilisations peuvent se produire pour de nombreuses raisons, non seulement éducatives, mais surtout politiques.

Une fois clarifiées les lignes théoriques, Lê Thành Khôi appliquait sa « Théorie Générale de l’Education » dans le domaine de l’histoire, jusqu’à nos jours, Lê Thành Khôi, 1995; Lê Thành Khôi, 2001). Sa dernière recommandation est de renforcer l’éducation interculturelle comme moyen de rendre les nouvelles sociétés multiculturelles plus inclusives et démocratiques et, en même temps, de favoriser le dialogue entre les civilisations. Un dialogue qui ne devrait pas être un exercice exclusif et élitiste, mais une pratique éducative quotidienne normale.

Tout en traduisant en italien les livres de Lê Thành Khôi, j’ai intégré son point de vue et dans ma propre élaboration. En fait, le dialogue entre les civilisations pourrait être pensé, non seulement comme un dialogue entre les savants mais aussi entre nations au cas où un tel exercice pourrait être considéré comme un exercice plus élevé, au niveau mondial, au niveau des Nations Unies. Cependant, ce niveau n’exclut pas, ou mieux, il assume qu’une pratique éducative quotidienne de communication entre les groupes éducatifs du monde entier existe. C’était, en vérité, le problème que je voulais résoudre : Comment exporter le point de vue de Lê Thành Khôi du domaine des spéculations théoriques dans le domaine des pratiques éducatives. En effet, si l’on considère le dialogue entre civilisations comme une pratique éducative quotidienne, le problème est de savoir comment passer du « global » au « local », ou de la théorie à la pratique, dans le sens de la réalité concrète d’une institution éducative quelconque. Bien sûr, on voit facilement que le dialogue entre les civilisations va en fait de pair avec l’éducation interculturelle et internationale; naturellement, la démocratie en tant que telle a tout à gagner dans une telle transformation; mais, à ce moment-là, sa modalité n’était pas encore déterminée.

Dialogue interculturel

Malheureusement, comme on l’a dit, les attaques terroristes de septembre 2001 ont créé un « sommet de la peur » dans le monde entier. Cependant, malgré cela, j’ai pensé que ce fut une opportunité pour contester la démocratisation du monde, en partant du domaine de l’éducation. Une fois que le WCCES, Conseil mondial des associations d’éducation comparée, qui est le principal organe académique de l’éducation comparée dans le monde, a reconnu MESCE comme l’une de ses associations constituantes, j’ai été intégré comme fondateur et comme premier président du MESCE (2004-2006) en octobre 2004, conformément à la loi. Enrichi des hypothèses de Lê Thành Khôi, j’ai eu la chance de constater d’importantes absences là-bas.

En fait, il y avait un grand nombre d’associations liées aux pays européens, plus une autre pour Israël, une autre pour la Turquie et une autre pour l’Égypte. Les associations les plus importantes, les plus anciennes et les plus fortes étaient celles des États-Unis, du Canada, du Royaume-Uni, de l’Allemagne, de la France, du Japon, de la Corée et de l’Australie qui ont formé le WCCES en 1970. En outre, il n’y avait pas une seule association pour l’Afrique (à part celle pour l’Afrique du Sud), une seule pour l’Amérique latine (la brésilienne), et une pour les pays de l’océan Indien (celle de l’Inde, qui était dormante à cette époque). Cette situation était clairement éloquente au sujet de l’absence de démocratie dans le domaine de l’éducation jusqu’au niveau mondial.

En considérant le WCCES comme une sorte d’Organisation des Nations Unies en miniature, et en regardant le monde de l’éducation dans une perspective de dialogue entre les civilisations, j’ai adopté un programme à deux volets pour mon engagement au niveau mondial de l’éducation. Tout d’abord, créer un cadre méditerranéen de l’éducation différent le WCCES (laissant de côté dans une première phase les autres macro-régions dans le monde); deuxièmement, aide à la création de nouvelles associations dans les macro-régions du monde qui étaient sous-représentées.

En ce qui concerne le premier point, j’ai entamé une série de discussions avec tous les autres membres fondateurs du MESCE, en particulier avec Peter Mayo et Ronald Sultana (Malta University), Adila Kreso (Sarajevo University), Kemal Guçluol (Cankaya University, Ankara), Khalil Abou Ailrji (ILDES, Beyrouth), Antonio Novoa (Université de Lisbonne) et Faten Adly (NCERD, Le Caire), pour n’en citer que quelques-uns (Pampanini, 2005). En outre, ces discussions ont été élargies également aux chercheurs au-delà du domaine de l’éducation (par ex. l’historien Abdallah Laroui, le philosophe Fernando Savater, et l’écrivain Predrag Matvejevic) et au-delà de l’espace méditerranéen (p. ex., Mark Bray de l’Université de Hong Kong, Mark Ginsburg de l’Université de Pittsburgh et Babacar Diop de l’Université de Dakar). En conséquence, il a été convenu que le sens que l’ »éducation méditerranéenne » devait offrir au monde entier était l’affaire du dialogue interculturel, en particulier la réalisation d’un Congrès mondial sur ce thème prévu à Sarajevo.

L’identification du lieu dans la capitale de la Bosnie-Herzégovine a été motivée par le fait même que la Première Guerre mondiale est parti de cette ville en 1914. L’idée principale était qu’un congrès mondial de l’éducation comparée à Sarajevo montrerait l’espoir et la volonté de changer. Pour cette raison, le groupe représentatif du MESCE a décidé de présenter la proposition au 13ème Congrès mondial de l’éducation comparée à Sarajevo en septembre 2007 à la direction de WCCES avec l’ambition de prendre la direction de l’organisation, me confiant la charge de président et d’argumenter et de les convaincre. En effet, j’ai présenté cette proposition au personnel du WCCES lors de sa réunion à la Havane, Cuba, au cours du 12e Congrès mondial en octobre 2004, où le processus d’acceptation a commencé. Ce processus s’est achevé quelques mois plus tard avec l’accord entre le WCCES et le MESCE; c’est pourquoi le 13ème Congrès mondial de l’éducation comparée a été célébré à Sarajevo en septembre 2007 (Pampanini, 2008).

Afin de renforcer cette dynamique et ce message éducatifs, j’ai pris soin de rédiger une « lettre de bienvenue » dans la macro-région méditerranéenne pour les délégués provenant d’autres macro-régions. Pour ce faire, j’ai fait une ébauche de « message de bienvenue » avec Savater, Laroui et Matvejevic, qui l’ont signée. Dans ce message, la masse croissante de migrants de pays non méditerranéens a été soulignée, faisant sens à l’appel à la rénovation non seulement de l’éducation libérale dans la veine de Nussbaum, mais aussi pour l’ouverture d’un dialogue avec les civilisations méditerranéennes selon le sens de l’éducation interculturelle de Lê Thành Khôi. Dans le dernier paragraphe de cette « lettre », la pertinence symbolique unique et grae de Sarajevo sous le profil du dialogue interculturel a été soulignée, souhaitant tout le succès que l’entreprise du WCCES et du MESCE méritaient.

Le 13ème Congrès mondial de l’éducation comparée a réuni à Sarajevo environ 800 délégués de 72 pays, marquant un record dans l’histoire du WCCES. A la fin, l’Assemblée du WCCES a approuvé par acclamation la « Déclaration de Sarajevo sur le dialogue interculturel » (la « lettre de bienvenue » est rapportée dans le volume Pampanini, 2008, tandis que la « Déclaration de Sarajevo » est rapportée dans les annexes des volumes Pampanini, 2008 et Pampanini, Ed., 2010).

Malheureusement, 2007 a également été l’année où la crise financière mondiale a éclaté. Au début de la décennie, après l’OMC, la mise en œuvre de l’Organisation mondiale du commerce dans les années 1999-2000, Peter Singer est revenu à la nécessité d’une éthique globale, comme s’il avait brisé le projet de Küng dans la nouvelle décennie (Singer, 2003). Alors que certains auteurs, comme Emir Sader, ont applaudi l’initiative brésilienne du Forum social mondial, la première édition de celui-ci a été célébrée à Porto Alegre en 2002, Seyla Benhabib a prolongé et approfondi l’approche délibérative de la démocratie promue par Habermas, donnant sens au processus de réitération de l’apprentissage social » (Benhabib, 2006).

D’autres auteurs, comme Kwame Anthony Appiah, encouragé par Nussbaum, ont nourri la littérature sur le besoin d’un nouveau cosmopolitisme (Appiah, 2007). De son côté, Danièle Archibugi a avancé la proposition d’un cosmopolitisme basé sur une approche mondiale et pas seulement nationale de la démocratie, en accord avec les études contemporaines de David Held (Archibugi, 2008). Si Nussbaum a souligné la capacité de chaque individu par rapport au système mondial, Michael Sandel a décrit les aspects éthiques de la crise financière actuelle (Nussbaum, 2006, p. 311; Sandel, 2009).

L’année 2007 est aussi l’année où le Brésil, la Russie, l’Inde, la Chine et l’Afrique du Sud décident de s’allier dans un seul groupe, les BRICS. D’un point de vue purement spéculatif, cette alliance n’indiquait pas seulement la représentation d’un énorme front face aux pays occidentaux, mais aussi la potentialité d’une narration alternative de l’état de l’art mondial, même si un éducateur ne traite pas directement de questions politiques dans son travail, il est évident que ces événements sont d’une importance primordiale pour sa compréhension du « monde » en tant que matière humaine.

Dans une perspective théorique, j’ai configuré et présenté ma philosophie de l’éducation juste au début de la crise financière mondiale de 2007. Je l’ai repris sous l’étiquette de Lumières éducatives (Pampanini, 2008). Il se compose d’un complexe de quatre théories pour faire face aux aspects les plus importants du travail de l’éducateur : l’archétype, la didactique, le politique, et le comparatif. Pour les fins du présent chapitre, il est utile de se référer à la dernière, la « Théorie régionale de l’éducation comparée » (qui a servi à justifier la constitution de sociétés régionales d’éducation comparée comme le MESCE). En général, je dois dire que mon inspiration a été deweyane, un tolstoïenne et gandhienne. L’éducation a sa propre raison d’être qui la rend congruente et autonome, lui permettant d’interagir avec l’éthique et la philosophie. Elle n’a besoin d’aucun adjectif : en soi, elle est critique, démocratique et valide erga omnes. Ce qui est nouveau devant Dewey, Tolstoï et Gandhi dans mon élaboration, d’un point de vue théorique, c’est l’éducation porteuse à l’ère de l’interculturalisme et de la mondialisation.

Conformément à cette théorie régionale, j’ai maintenu son engagement après le Congrès mondial de Sarajevo en tant que membre coopté dans l’équipe de WCCES jusqu’à la création de trois nouvelles associations académiques et régionales. Le premier est l’IOCES, Indian Ocean Comparative Education Society, réalisée à l’Université Peradeniya de Kandy, au Sri Lanka, en décembre 2009. Le second est AFRICE, Africa For Research In Comparative Education, mis en place à Yaoundé, au Cameroun (avec trois autres bases à Dakar, Addis-Abeba et Nairobi), en décembre 2010. Le troisième est le Red Centro-Americana de Educación comparada, né à l’UDELAS de Panama City, en septembre 2010. Les deux premières associations, constituées formellement en organismes académiques, sont aujourd’hui des sections constitutives du WCCES.

Cosmopolitisme, droit à l’éducation et démocratie mondiale

Au cours de la décennie 2010-2020, la littérature sur la justice mondiale et le cosmopolitisme s’est encore étendue (par exemple, Beardsworth, 2011; Nussbaum, 2012; Risse, 2012; Cassese, 2012; Achcar, 2013; Moyn, 2018; Nussbaum, 2019). Cependant, en ce qui concerne la philosophie et l’éthique, les points centraux restent les mêmes qu’auparavant :

– la connaissance, la compréhension et la solidarité toujours plus nécessaires entre les citoyens du monde entier, différents dans leur culture, mais avec les mêmes traits humains;

– ensuite, la connaissance et l’acceptation des différences culturelles, jusqu’aux devoirs éthiques de l’aide matérielle (au-delà du stoïcisme traditionnel);

– le transfert des richesses des pays riches aux pays pauvres;

– la juste compréhension du patriotisme dans l’horizon de la solidarité entre les nations;

– la stratégie des citoyens des pays riches pour lier, par leur vote politique, leurs gouvernements, mais aussi les entreprises, à l’aide internationale, matérielle et morale (y compris le domaine de l’éducation);

– l’attention portée aux aspects contradictoires et paradoxaux d’une « démocratie internationale » qui est « cohérente » avec l’exploitation et l’appauvrissement locaux.

En 2010, j’ai créé un Groupe international sur le droit à l’éducation qui a existé jusqu’en 2015. Grâce à la bienveillance de ses collègues des quatre continents, le Groupe international a tenu quatre réunions mondiales : en France en 2011, à Taïwan en 2013, au Maroc en 2014 et au Brésil en 2015. Après Katarina Tomacevsky, qui était alors la Rapporteuse spéciale des Nations Unies sur le droit à l’éducation, le Rapporteur spécial des Nations Unies, Vernor Munoz et Kishore Singh, ont participé à ces réunions mondiales. Camilla Croso, la coordinatrice de la Campagne mondiale pour l’éducation, a assisté à la dernière réunion du Groupe international à l’Université de Sao Paulo en juillet 2015, où une évaluation critique de l’engagement des Nations Unies au nom du droit à l’éducation dans le monde a été faite.

Pour moi, le principal gain de l’engagement de cinq ans avec ce groupe international était de nature conceptuelle : le droit à l’éducation doit être considéré comme le droit de chacun de former et d’exprimer son point de vue sur les problèmes les plus importants de l’agenda globalisé de l’humanité. De ce point de vue, le droit à l’éducation, en tant que tel, est lié à l’éducation internationale et au cosmopolitisme. En même temps, en raison de la formation multiculturelle de chaque société à l’ère de la mondialisation, l’éducation interculturelle devient plus pertinente qu’auparavant. En rassemblant ces deux idées, j’ai avancé dans la recherche d’une réponse plausible à la question posée à la fin du premier paragraphe du présent chapitre, sur la façon de mettre en pratique la vision de Lê Thành Khôi.

Comme on le sait, la recherche en éducation est à la fois théorique et pratique. Les réalisations décrites ci-dessus m’ont amené en tant qu’éducateur professionnel à mettre en œuvre, à Catane, un réseau d’éducateurs consacrés à l’éducation interculturelle et internationale, visant à la démocratie mondiale, comme « horizon du sens » dans la veine de Paul Ricœur. Profitant du centenaire de la Première Guerre mondiale, un groupe de représentants de différentes écoles, associations et ONG au service des enfants migrants avec mon appui, par moi, a établi un accord formel entre eux, le Fontanarossa Global Teacher Centre à Catane en juin 2014 (dont le coordinateur est Melita Cristaldi), auquel l’Université de Catane a rejoint le groupe plus tard.

Ce Centre mondial des enseignants a été le principal instrument pour moi et les enseignants et éducateurs associés à inventer de nouvelles notions spécifiques et des cadres éducatifs de l’éducation interculturelle et internationale visant à développer l’idée de citoyenneté mondiale et de démocratie mondiale. Déjà à la fin de la décennie précédente, j’ai rencontré le professeur Howard Gardner à l’Université Harward et développé un dialogue avec lui pour identifier une intelligence spécifique dans le domaine de l’interculturalisme. Le résultat de ce dialogue a été le livre Intercultural Intelligence, publié en 2011, dans lequel je précise que cette intelligence est la capacité spécifique de notre esprit à surmonter les difficultés de communication qui pourraient découler des différences culturelles avec nos interlocuteurs (Pampanini, 2011.

La correspondance entre moi et Gardner est rapportée dans le livre. Il n’est pas nécessaire d’ajouter que l’éducation aujourd’hui devrait effectivement développer l’intelligence interculturelle chez les étudiants et les enseignants pour contrer le chauvinisme et le racisme.

La notion d’intelligence interculturelle est essentielle au développement d’une nouvelle approche du cosmopolitisme. Puisqu’elle concerne la nouvelle communication entre les personnes appartenant à différentes civilisations, elle dénote une capacité de l’esprit qui est encore à découvrir – et à développer. Le cosmopolitisme n’est pas seulement une noble tradition en philosophie, mais aussi une question de vie quotidienne. D’un point de vue politique, la rupture/discontinuité de l’élection présidentielle américaine de 2016 remportée par Donald Trump a détourné l’attention des universitaires du cosmopolitisme : l’idée de l’Amérique d’abord, est tout à fait contraire à une approche bienveillante du monde dans son ensemble.

C’est pourquoi Nussbaum a bien fait de revenir sur l’argument du cosmopolitisme, en contre-tendance (Nussbaum, 2019). Néanmoins, sa critique du cosmopolitisme ne concerne que la tradition philosophique commencée par Cicéron (surtout) et, à la lumière de la situation mondiale actuelle faite des disparités. Nussbaum finit par recommander de la mettre de côté. Or, compte tenu de la nécessité actuelle et cruciale de développer le dialogue entre les civilisations et l’intelligence interculturelle, le cosmopolitisme semble être encore plus intéressant de nos jours, encore plus intéressant qu’auparavant donc. Le cosmopolitisme est toujours d’une importance primordiale, mais il ne doit être rafraîchi qu’avec quelques modifications et ajustements. Les pratiques d’éducation interculturelle et internationale démontreront la voie à suivre.

Bien sûr, l’aide matérielle n’est pas la seule intégration nécessaire pour rafraîchir le cosmopolitisme. En outre, une compréhension des relations internationales plus profonde que celle des paradigmes du néo-réalisme, de l’école anglaise et du centre/périphérie est nécessaire pour soutenir cognitivement un cosmopolitisme rénové. Le contenu de ces dernières phrases relève des deux premiers principes de la théorie de la démocratie mondiale, que j’ai traités dans d’autres publications (Pampanini, 2015; Pampanini, éd. 2017; Pampanini, 2019).

Dans le présent chapitre, il est pertinent de voir le soutien à la rénovation du cosmopolitisme provenant de l’éducation interculturelle et internationale. En fait, de 2015 à aujourd’hui, les pratiques éducatives réalisées au Fontanarossa Global Teacher Centre de Catane se sont révélées d’une grande importance pour forger de nouvelles notions et de nouveaux cadres d’éducation interculturelle et internationale dans la perspective du cosmopolitisme et de la démocratie mondiale. Ils sont : 1. L’enseignant global, 2. La salle de classe orbitale, et 3. La multi-versité de l’étude. L’Enseignant Global est un enseignant qui, sensibilisé aux idéaux de la Démocratie Globale, développe la capacité d’utiliser les TIC et une lingua franca afin de faire ses étudiants communiquer directement avec les étudiants et collègues d’autres continents pour débattre des problématiques maire de l’humanité mondialisée (Cristaldi, 2015; Cristaldi, Pampanini, 2016; Cristaldi, 2017).

La salle de classe orbitale est la praxis concrète de tels débats entre les salles de classe dans différents continents via Skype, Meet, Zoom, et d’autres réseaux sociaux d’usage courant (Cristaldi, Majhanovic, Pampanini, Eds., 2017). En fait, le Fontanarossa Global Teacher Centre de Catane a organisé quelques initiatives éducatives à partir de ces outils, dont certaines ont atteint une certaine résonance. Par exemple, une Orbital Classroom entre Catane, Mexico et Tokyo a été réalisée en septembre 2015 pour chanter ensemble, enseignants et étudiants, l’Hymne à la joie de Beethoven et Schiller pour célébrer le 70e anniversaire de la fin de la Seconde Guerre mondiale.

Une autre Orbital Classroom a été réalisée en Décembre 2016 pour le compte d’un grand groupe d’environ 220 enseignants catanéens qui ont bénéficié d’un cours de formation sur la démocratie mondiale avec des conférences organisées par des académiciens parlant via Skype du Royaume-Uni, Argentine, Chine, Japon, le Sénégal, l’Inde, l’Égypte et la Russie. Une troisième initiative a été une vidéo sur la COVID-19 avec des enseignants et des élèves d’Italie, du Maroc, du Japon, du Burkina Faso, de Guinée-Conakry et du Mexique, réalisée en juillet 2020. Enfin, la Multi-versité de l’étude est un moyen polémique pour aborder le label médiéval Universitas studiorum, réclamant un changement. L’idée de base est de poursuivre la démocratisation de l’éducation de l’intérieur, en soulignant la créativité de l’intelligence humaine face au défi de perspectives différentes, comme c’est habituellement le cas dans n’importe quelle classe interculturelle aujourd’hui dans le monde entier (Pampanini, dans la publication).

Il est facile de voir comment ces progrès dans le domaine de l’éducation interculturelle et internationale ne devraient pas être laissés au seul domaine de la recherche éducative avancée. En particulier, un ajustement consécutif de la politique de l’éducation, dans chaque pays, est nécessaire pour faciliter la communication internationale entre les classes éducatives ou les groupes soucieux d’unir les nations. Aucune discussion sur la citoyenneté mondiale ou la démocratie mondiale n’est possible si les nations restent aussi éloignées qu’elles le sont aujourd’hui.

En résumé, on peut soutenir que le problème politique de la démocratie mondiale ne peut être traité de manière adéquate sans le soutien de l’éducation. Il y a un siècle, Dewey a reconnu l’importance de l’éducation pour construire la démocratie jour après jour. Cent ans plus tard, une telle importance, si possible, s’est même accrue, même si elle n’a pas reçu la reconnaissance qu’elle mérite, ni dans le domaine des sciences humaines et sociales en général, ni dans le domaine plus strict de la philosophie et de la science de la politique. De toute évidence, il est important de bien comprendre quel type d’éducation est nécessaire, car une éducation traditionnelle, bigote et conservatrice, même humaniste, est futile.

Dans la même veine, une éducation « moderne et innovante » comme celle promue par l’OCDE, est aussi un biais, puisque l’esprit de cette approche est avant tout celui de construire des citoyens compétents (et consentants) - consommateurs et producteurs. Plutôt que cela, la recherche sur l’éducation interculturelle et internationale devrait se concentrer sur la façon de faciliter le dialogue entre les civilisations, en tant que pratique éducative quotidienne, et pour l’autonomisation de l’intelligence interculturelle chez les étudiants, ainsi que chez les enseignants, pour renforcer les capacités à surmonter les difficultés de communication qui sont de nature culturelle.

En tant qu’éducateur et pédagogue dans la partie « riche » de la planète, je peux témoigner que le type étudiant dans cette partie de la planète, face à la terrible situation de disparité sociale et d’inégalité économique dans le monde actuel, souhaite simplement rester dans la partie riche de la planète. Très souvent, il ne ressent aucune obligation morale face à la pauvreté, qu’elle soit mince ou épaisse. C’est pourquoi il existe un besoin que les établissements d’enseignement répondent à une théorie politique qui affirme la centralité de l’éducation interculturelle et internationale. Si l’Intelligence Interculturelle grandit chez les étudiants aussi bien que chez les enseignants, en faisant sens de l’idéal du Dialogue entre les Civilisations, le Cosmopolitisme aussi, y compris l’aide matérielle, se rafraîchira par conséquent. Si cela est vrai, alors, il y a espoir que la démocratie globale, étape après étape, devienne moins une utopie et plus une question concrète de la vie quotidienne, partout dans le monde.

Conclusion

Dans ce chapitre, je décris ma propre trajectoire pour comprendre l’importance de l’éducation interculturelle et internationale dans le but d’ouvrir une voie concrète à la démocratie mondiale. Tout en donnant un résumé des informations sur toute ma Théorie de la Démocratie Mondiale, je souligne le Cosmopolitisme comme une tradition philosophique et politique encore utile. Bien sûr, le cosmopolitisme doit être critiqué et intégré à des notions très concrètes d’entraide et de compréhension, comme le suggère Nussbaum. Néanmoins, il reste un cadre conceptuel utile pour les éducateurs désireux de contribuer à la mise en œuvre de la mondialisation de la démocratie.

En effet, le chapitre met en évidence la nécessité d’une théorie politique de l’institution éducative, puisque, compte tenu de son importance, l’éducation interculturelle et internationale ne doit être mise en péril et laissée à la bonne volonté de tel ou tel enseignant ou éducateur. En ce sens, le cosmopolitisme, ajusté, corrigé et intégré avec la notion d’aide matérielle, comme suggéré par Nussbaum, reste une compréhension politique globale utile pour l’éducation des nations à unir. Enfin, le chapitre donne quelques détails sur la façon dont la scolarité et l’éducation pourraient fonctionner de manière à favoriser cette tendance.

Chapitre 3
Économie et théorie de la démocratie mondiale

Introduction

Ma théorie de la démocratie mondiale repose sur un autre principe, le quatrième, qui concerne le domaine de l’économie. C’est le dernier des quatre principes qui forment la Théorie. Ce principe affirme que « peu importe le parti politique ou la coalition de partis au sein du gouvernement d’un État donné, cet État doit s’engager à respecter la citation de développement qui lui a été attribuée par les Nations Unies », une fois que les Nations Unies seront adéquatement réformées. La question de la réforme des Nations Unies dans un sens démocratique a été traitée ailleurs, ainsi que les aspects historiques, politiques et philosophiques de ma théorie, montrant par-là que c’est une sorte de leitmotiv. Bien sûr, on y reviendra, elle sera faite de la même façon, et du même fait des liens entre les éléments de toute la théorie dans la section Argument. Ici, je ne fais qu’approfondir l’étude des aspects économiques de ma théorie de la démocratie mondiale.

Il me faut préciser deux prémisses historiques et théoriques qui sont liées, la première, à l’identification des facteurs économiques dans la théorie économique, la seconde, à la construction des principales catégories politico-économiques de la même théorie, le PIB dans en premier lieu. Le but de ces deux prémisses, développées dans cette Introduction, est de donner une importance adéquate aux Relations Internationales dans la vie économique et financière d’un Etat donné et dans les relations économiques et financières entre les Etats. La section Argument suivra; elle est formée par mon raisonnement original sur le lien entre la politique et l’économie au niveau international. Je vois un tel raisonnement comme un développement cohérent de la théorie de la démocratie par John Dewey à l’époque actuelle de la mondialisation. Sur ce point, la section Argument met en relation les quatre principes de ma théorie avec les trois autres qui sont devant elle, pour montrer la cohérence de l’ensemble du projet théorique. Enfin, la section Argument et la section Conclusion donneront quelques éléments de prévision raisonnable pour une praxis concrète de ma théorie.

Prémisse historique-théorique no 1 : La théorie économique identifie les facteurs économiques – le capital, la terre et le travail – depuis sa conquête en tant que science au XVIIIe siècle. Avec les facteurs économiques, le marché représente un pivot à travers lequel la vie économique d’un pays devient concrète, étant donné que c’est en lui que ces facteurs sont animés et activés. Au XXe siècle, deux autres facteurs économiques ont été identifiés, la technologie et le capital humain qui consiste en la santé et l’éducation des citoyens/travailleurs/consommateurs. Cependant, l’économie seule est incapable de mettre en œuvre la vie productive et les échanges au sein d’une communauté et entre les communautés, puis il faut ajouter la nécessité de la monnaie.

J’aimerais attirer l’attention sur l’aspect historique de cette élaboration théorique qui, depuis Adam Smith jusqu’à Milton Friedman et Walt Rostow, s’est étalée sur environ un siècle et demi. Je rappelle qu’au moment même où ces auteurs ont construit leurs théories, le monde était politiquement divisé en deux parties, les pays libres et les pays colonisés. Les relations internationales existant entre le premier et le deuxième groupe de pays étaient de pouvoir résister, tandis que les relations entre les pays libres étaient de concurrence.

Prémisse historique-théorique No. 2 : Quelques temps après, la science économique-financière s’enrichit avec des conceptions qui sont encore d’usage de nos jours dans le traitement normal des questions liées à la production, la distribution et l’égalité. 1911 : Corrado Gini publie son instrument de mesure de l’inégalité dans la répartition des richesses à l’intérieur d’un pays – de 0 à 1, du minimum au maximum. Il est devenu universellement connu sous le nom de « coefficient de Gini ». 1936 : John M. Keynes introduit la formule qui représente la richesse d’un Etat, son PIB, par l’équation suivante : (y) = C + G + I + (X – M), dans lequel

C = consommation finale

G = Dépenses de l’État

I = investissements privés

X = exportations

M = importations.

La richesse d’un État est mesurée en termes de PIB qui est la masse de biens et de services produits en une année sur son territoire national par la nation et par les investisseurs étrangers. Il est brut, en ce sens que le net est le PIB moins ses 10% pour la dépense d’amortissement du capital physique, et domestique, parce qu’il exclut les biens et services produits par ce pays à l’étranger.

1955 : Simon Kuznets présente le graphique qui visualise le standard de croissance d’un pays, plus connu plus tard sous le nom de « courbe de Kuznets ». 1960 : Walt Rostow publie une théorie complète du développement économique, à travers des étapes qui doivent être observées toujours, inéluctable, dans l’histoire d’un pays quelconque. La même année, Milton Friedman expose sa théorie complète de la monnaie, le « monétarisme ». A partir des années 70 du XXe siècle, la finance d’un Etat entre dans le calcul de son PIB.

Toujours dans la prémisse no 2, mon attention porte sur les aspects historiques des relations internationales. Passant de la considération que la première banque nationale dans l’histoire du monde est celle du Royaume-Uni (créé en 1694), Je note que toutes les caractéristiques qui forment la notion de richesse d’un Etat quelconque sont identifiées et rassemblées au cours des années où ces Relations sont – je le répète – soit du pouvoir (entre pays libres et colonisés), soit de la concurrence (uniquement entre pays libres).

Ces deux Prémisses m’aident à centrer une notion politico-économique fondamentale : un Etat contemporain se caractérise fondamentalement par des éléments politiques (territoire, population, gouvernement, armée, administration, justice, parlement) et économiques (banque centrale, marché, usines, protection sociale). Aujourd’hui, nous avons environ 200 États dans le monde et il n’y a pas de communauté humaine qui ne partage pas une forme d’État. Bref, l’État est aujourd’hui la forme normale de chaque communauté humaine. En outre, autour de tous les États forment les Nations Unies et au sein de l’Assemblée générale de cette Organisation, chacun d’eux jouit de l’égalité de vote, peu importe son extension territoriale, la démographie ou le gouvernement. Au-delà de cette égalité formelle, l’inégalité réelle entre eux détermine à bien des égards tous les éléments politiques et économiques qui forment chaque Etat. C’est cet élément de causalité, qui s’inspire des relations internationales tout au long de leur histoire, que ma théorie de la démocratie mondiale souligne comme son propre fil rouge.

Argument

1) Le monde tel que nous le connaissons aujourd’hui vient de la période de décolonisation, entre 1960 et 1975. En fait, comme nous l’avons déjà dit, à moins que Taïwan et d’autres organisations politiques qui ne jouissent pas de la reconnaissance en tant qu’État, toutes les communautés humaines aujourd’hui ont une forme d’État et sont représentées au sein des Nations Unies. En théorie, cela signifie que chacun des quelque 200 Etats existants aujourd’hui détient tous les éléments que nous avons vus dans les deux Locaux historiques-théoriques. Dans le monde réel, la substance concrète de tous ces éléments politiques et économiques n’est pas déterminée par l’histoire d’un Etat donné seulement, ou par sa vie domestique qui est la vie qui passe d’une génération à l’autre à l’intérieur de ses frontières intérieures.

Les relations internationales, au sein desquelles chaque Etat partage une place spécifique et jouit ou souffre d’avantages ou d’inconvénients, sont également importantes. Bien sûr, une telle situation s’inspire de l’histoire internationale et est le résultat des facteurs internes et externes de la vie de chaque Etat.

De ce point de vue, on pourrait extrapoler la note suivante. Jusqu’en 1991, le schéma mondial se composait de trois grands fronts, l’Occident dirigé par les Etats-Unis, le « Communiste » dirigé par l’URSS, et le Tiers Monde, officiellement neutre. Cependant, après cette année-là, ce régime s’est simplifié parce que la guerre froide a pris fin et que le nouveau régime de mondialisation a été mis en œuvre. D’un côté, les Etats-Unis sont restés comme la plus grande superpuissance sur la scène, même si la Chine a marché vers une position de première grandeur sur le même spot mondial. Néanmoins, au fil du temps, l’existence de puissances de niveau intermédiaire, toujours plus importantes, comme la Russie, l’Inde et le Brésil, a fait place à la saisie d’un système multipolaire, et cela a terriblement compliqué toute la situation.

Du point de vue économique, une considération plus spécifique est nécessaire. Tout au long de la guerre froide, les deux systèmes économiques qui entouraient le « rideau de fer » n’ont pas communiqué entre eux. En ce qui concerne les pays non alignés, ils dépendaient souvent des faveurs ou des punitions, en termes de marché de leurs propres biens et ressources, qu’ils obtenaient en raison de la position internationale qu’ils assumaient concernant les différends sur la table. L’URSS pourrait considérer les « pays satellites » en Europe de l’Est, Cuba dans les Amériques (juste sous les États-Unis), l’Angola, la Somalie et l’Éthiopie en Afrique, et les régimes « communistes » en Asie, comme le Vietnam, la Chine et la Corée du Nord (même si avec des distinctions importantes), comme ses alliés stratégiques.

De son côté, les États-Unis ont adopté un espace continental beaucoup plus vaste, allant du « jardin domestique », comme on l’a dit à l’époque en Amérique latine, à l’Europe de l’Ouest, de la plus grande partie de l’Afrique (pour finalement cogérer avec l’Europe de l’Ouest, le meilleur partenaire) à la plupart des pays d’Asie, surtout le Moyen-Orient, l’Inde et le Pakistan. Dans un certain sens, on peut affirmer que, si les intérêts mondiaux de l’URSS étaient avant tout politiques et stratégiques, les intérêts des Etats-Unis étaient non seulement politiques et stratégiques, mais aussi, et surtout, économiques.

Les intérêts politiques et économiques des États-Unis se sont entremêlés et, en créant des couches sociales alliées dans les États du « reste du monde », ils ont créé des points de référence centraux à l’extérieur des États-Unis, au sein des gouvernements d’autres États et des élites politiques, sociales et culturelles. En passant, une telle dynamique existe depuis la fondation des Etats-Unis et a impliqué l’Amérique latine dans les primis, mais pas à pas aussi l’Europe, l’Asie, et enfin l’Afrique.

Après la Première Guerre mondiale, et surtout après la Seconde, l’influence des acteurs économiques des Etats-Unis mis en œuvre et est devenu plus épaisse grâce à des outils de renseignement comme la CIA, donc largement élargi dans le monde entier. La stricte relation entre le système économique-capitaliste et le système politico-démocratique des Etats-Unis assurait à son ensemble économique-politique un large consensus interne et externe. Un tel consensus n’était jamais mis en discussion à moins que de grands scandales ne brisent la confiance nationale et internationale envers le système capitaliste-démocratique, ou quand un golpe, ad hoc organisé par la CIA ou une guerre, déchaîné juste pour des fins égoïstes claires, arraché le masque de ce qu’on appelait depuis les années 50 du siècle dernier le « système industriel-militaire » des États-Unis.

En outre, après la Seconde Guerre mondiale, l’économie et la finance des États-Unis ont bénéficié, partout dans le monde, de la centralité du dollar établie par la constitution des organisations internationales économiques et financières, comme Tout d’abord, l’euro-dollar dans les années 60, puis le pétrodollar dans les années 70, cette centralité n’a jamais diminué. Cependant, la crise de la dette mondiale en 1982 a marqué une étape importante dans l’évolution de la grippe politique et économique des Etats-Unis sur toute la planète. En effet, lorsqu’il est apparu que les pays africains n’étaient surtout pas en mesure de rembourser les dettes signées avec les Etats-Unis, les entreprises, tant européennes qu’américaines, assumaient directement la gestion des politiques économiques des pays endettés. De son côté, la Chine post-Mao avait déjà identifié dans le « socialisme de marché » un ajustement pragmatique « nécessiteux » de la doctrine communiste face au capitalisme – en vérité, une reconnaissance de la supériorité et de l’efficacité du capitalisme.

.Le système démocratique conduit par les États-Unis sur le reste du monde. Un tel changement au guide de la mondialisation, des agences gouvernementales d’aide internationale aux entreprises, n’a évidemment pas changé la nature du système capitaliste mondial, au contraire, l’a approfondi. Grâce au Consensus de Washington en 1989, ce système a accueilli les pays latino-américains enfin libérés des totalitarismes (ou, comme le Chili, à côté de la liberté) dans le « monde démocratique ». La dynamique de la mondialisation s’est enrichie de cette façon, juste pour compléter avec l’effondrement de l’URSS et du Pacte de Varsovie en 1991.

Vue de trente ans à partir de 1991, la dynamique de la mondialisation décrite ici apparaît comme une logique, une séquence politique d’événements qui ne pouvaient guère se produire différemment à mesure qu’ils se produisaient. Mais un autre cours des événements n’était pas impossible. Après la stagflation européenne des années 70, nous avons eu la défaite du mouvement syndical, la déréglementation des années 80, la transformation du fordisme au toyotisme (c’est-à-dire la délocalisation des processus productifs), jusqu’à l’entrée des pays autrefois soviétiques dans le panier des États clients du FMI et de la Banque mondiale dans les années 90.

De cette façon, le système démocratique capitaliste des Etats-Unis a de plus en plus influencé et courbé la vie économique et financière de tous les pays en fonction de ses propres besoins de croissance. Les mêmes années glorieuses en Europe, c’est-à-dire les années 1945-1975, ne semblent rien d’autre que l’heureuse histoire de l’État providence « concédée » à certains États clients déjà bénéficiaires du « Plan Marshall » de l’après-guerre, juste pour les rapprocher toujours plus du « centre » – « démocratie » comme maquillage esthétique. En vérité, les élites politico-économiques américaines ont mondialisé la « division internationale du travail » selon ses besoins et sa vision. De cette façon, les classes ouvrières de différents pays et leurs gouvernements devaient s’entendre entre eux pour saisir les « devis de travail » déterminés et définis de cette façon. Il est alors évident qu’une telle condition mondiale, c’est-à-dire une telle mondialisation, définitivement fractionnée et affaiblie non seulement le front international des travailleurs face à celui des entrepreneurs, mais aussi le front international des gouvernements des nations empêchés de s’unir.

Au-delà de l’effondrement de l’URSS, deux autres événements de grande importance au début des années 90 ont été l’adoption par les Nations Unies d’un vaste programme de démocratisation (« travail décent pour tous », OIT; « éducation pour tous », UNESCO; « santé pour tous », OMS; « développement humain », PNUD) et la guerre en Irak. Néanmoins, au-delà de ces événements évidents, la grippe du capitalisme dans le monde s’est mondialisée grâce à des outils comme les « aides au développement », c’est-à-dire les prêts conditionnels, et les « investissements directs étrangers ». Par premier outil, les gouvernements qui ont besoin de liquidités ou qui ont été incités à emprunter auprès des institutions financières internationales appuyées par l’OCDE et le Club de Paris.

Ces politiques, au nom de la lutte contre la corruption, de la promotion de l’efficacité administrative et de l’État de droit, ont considérablement transféré de l’argent des politiques sociales à l’efficacité du système productif. Si cela faisait baisser l’inflation, d’un côté, de l’autre, abaissait les attentes des travailleurs de voir respectés leurs droits de citoyens (la soi-disant austérité). Freiner ainsi les politiques des gouvernements qui ont bénéficié des prêts internationaux, indépendamment du type de gouvernement en charge, une tension entre la mondialisation et la démocratie s’est développée depuis, La mobilité internationale des travailleurs du Sud vers le Nord de la planète à la recherche d’un emploi a été la conséquence la plus évidente de cette régime politique international.

Les « Investissements Directs Etrangers » ont été le moyen par lequel les entreprises ont géré directement les leviers de l’extraction des ressources et de la production agraire et industrielle de tous les pays du monde, ainsi que les marchés intérieurs. De cette façon, ils contrôlaient strictement les politiques de tous les gouvernements. Devenir familier et influencer les partis et les élites politiques dans tous les États jusqu’au point de conditionner les campagnes électorales, les programmes politiques et leur mise en œuvre éventuelle est devenu une pratique « politique » mondialisée. Attirer des investissements dans son propre pays, en fait, est aujourd’hui la priorité absolue de chaque gouvernement dans n’importe quel État puisque la population a besoin de travail.

De l’autre côté, les organes électoraux de chaque pays jugent de la capacité de rester au guide du pays d’un gouvernement juste du résultat de ce genre de course internationale pour attraper des citations d’emplois, ne se souciant pas qu’une telle course est en faveur du capital. En effet, attirer des capitaux dans le pays suppose des mesures politiques telles qu’une présence faible ou nulle des syndicats, la détaxation du capital engagé et d’autres avantages pour les investisseurs. Enfin, la privatisation des biens une fois gratuite et à la disposition de toute la population – par exemple, l’eau potable et, en général, un environnement sûr – a été la conséquence la plus évidente et directe de cette situation. Comme dénoncé par Naomi Klein dans son rapport de 1999, No Logo, tout cela était une véritable colonisation économique et financière du « monde de la vie » de chacun des six-sept milliards d’habitants de la planète.

Néanmoins, juste l’année de la publication de No Logo, la Chine a adhéré à la nouvelle OMC, l’Organisation mondiale du commerce, voyant ainsi une façon d’assurer une solution à sa vaste population à la recherche d’un emploi – considérons que la population chinoise ne vit pas seulement en Chine, mais répandre toute la planète. Pour s’attaquer à ce point de son programme politico-économique, le gouvernement chinois a projeté de diriger la mondialisation, établissant une règle de transparence et de lutte contre la corruption qui est suffisamment claire pour être appliquée par un gouvernement...volonté – c’est le contraire de ce que recommandent les partisans de la version occidentale de la mondialisation, craignant l’intervention « déformante » de l’État en économie.

Les guerres en Afghanistan et en Irak ont considérablement augmenté la dette publique des Etats-Unis – et c’est certainement l’événement qui a eu une signification économique mondiale plus que les autres de l’époque, y compris la crise économique du Sud-Est de 1998, la guerre au Congo (1997-2003), la prise de pouvoir par Poutine en Russie (2000), l’attaque des tours jumelles à New York (2001), la crise argentine (2001), le scandale d’Enron (2001), le tournant à gauche du Brésil et d’autres pays latino-américains (2002), l’écart croissant entre les riches et les pauvres en Afrique du Sud, et les révolutions colorées en Ukraine et dans d’autres pays de la Communauté des États indépendants (2004). La Chine a acquis une grande partie de la dette publique américaine étape par étape, de sorte qu’elle est devenue une puissance capable d’interagir directement avec la super-puissance occidentale.

La grande crise économique et financière de 2007 a commencé aux Etats-Unis et a investi le monde entier. Il est intéressant de noter que 2007 est la même année où le Brésil, la Russie, l’Inde, la Chine et l’Afrique du Sud ont pris l’initiative de constituer un bloc supra-régional, les BRICS, élargissant l’initiative chinoise précédente de l’OCS, l’Organisation de coopération de Shanghai. De plus, ces pays sont allés au-delà des macro-régions comme l’Union européenne, l’Union africaine, l’ALENA, le MERCOSUR et l’ANASE. Maintenant, les BRICS, même s’ils détiennent des gouvernements d’orientation politique différente et obligés de respecter d’autres alliances différentes auxquelles ils adhéraient auparavant, ont endossé avec la mission de représenter partout dans le monde une « narration » Ils ont créé une nouvelle banque d’investissements alternative au FMI également.

Le 11 avril 2022, la nouvelle est que le RMB, qui déjà en 2016 est devenu la cinquième monnaie, après le dollar américain, l’euro, le yen et la livre, à faire partie du groupe des droits de tirage spéciaux, une réserve internationale du FMI créée en 1969 en complément des monnaies de ses pays membres qui peuvent être échangées gratuitement en cas de besoin, a mis en œuvre son activité dans la finance mondiale en 2021 et 2022, pendant la pandémie – une nouvelle reconnaissance internationale de son abordabilité (source : Xinhua, 11 avril 2022).

Les critiques du capitalisme mondialisé mené par les Etats-Unis ont été faites par un grand groupe d’économistes occidentaux (Krugman, Latouche, Rist, Lordon, Dardot, Laval, Stiglitz, Rodrik, Sapir, Mazzucato, Piketty, entre autres), mais aussi en Chine certains ont exprimé le risque que les dirigeants politiques chinois mènent le système capitaliste mondial sans critique (comme Wang Hui). Le danger, déjà clairement identifié au cours de la décennie précédente en Europe, ressenti également en Afrique, en Amérique latine, et maintenant en Asie aussi, est que la mondialisation prive les peuples du pouvoir au nom des actionnaires des sociétés, favorisés par des marchés internationaux impersonnels.

2) Pour moi, en tant que disciple de Lê Thành Khôi, économiste, historien et pédagogue comparatif, j’ai abordé tous ces problèmes en 2010 lorsque j’ai pris l’initiative de créer un Groupe international de chercheurs sur le droit à l’éducation. Mon Maestro m’a déjà fait observer comment, dans la seconde moitié du XXe siècle, la distance entre les riches et les pauvres dans le monde s’est accrue, et cette distance était un problème pour le droit à l’éducation surtout dans les pays « en développement ». Dans les années '70, Lê Thành Khôi avait noté comment les limitations économiques imposées aux pays contraints de rester indéfiniment « en développement » pénalisaient le droit à la croissance personnelle des jeunes nés après le 68. De mon côté, j’ai étudié en plus le rapport critique de 2006 de Katarina Tomacevski, alors Rapporteure spéciale des Nations Unies sur le droit à l’éducation, où l’auteur a signalé comment l’objectif de « l’éducation pour tous », condition sine qua non du développement, Il est paradoxal que les aides conditionnelles n’aient pas suffi. En fait, les conditions des prêts obligés de minimiser, disons annuler les politiques d’aide sociale en raison des intérêts à payer. - Un cercle vicieux.

Soit dit en passant, en ma qualité d’éducatrice, j’ai donné une autre orientation à mes recherches dans ce domaine; j’ai approfondi un aspect différent de celui que chérissaient Samir Amin (avec qui j’ai eu l’honneur de travailler sur le thème) et Tomacevski. J’ai réalisé une autre conception du droit à l’éducation qu’on pouvait appeler de l’intérieur, in sé. Plus que les conséquences économiques de l’éducation, y compris le problème de la citation du budget consacré par l’État à l’école, ou le droit d’accès à l’école et le droit d’apprendre la lecture, l’écriture, le calcul et les notions générales de culture, Je pensais que le droit à l’éducation comme finalisé à la réalisation de la démocratie, et la démocratie internationale plutôt que la démocratie nationale. Le présupposé de cette nouvelle conception du droit à l’éducation me vient de la pratique même de l’éducation comparée au niveau international en tant qu’activiste du mouvement mondial du Conseil mondial de l’éducation comparée.

Une connaissance de base d’une lingua franca et la capacité d’utiliser le courrier électronique et Internet m’ont permis de penser, et de réaliser, un dialogue à distance avec des collègues à l’étranger et leurs étudiants de manière à réfléchir ensemble sur les événements d’intérêts communs qui se sont produits dans le monde. En vérité, le libre accès aux sites Web des grands journaux internationaux permet à chacun d’obtenir des informations sur les événements les plus importants d’intérêt commun pour l’humanité entière. Pour moi, selon ma propre expérience professionnelle, la collecte et l’organisation de l’information est devenue un véritable devoir pour un éducateur qui s’engage sérieusement à éduquer au respect démocratique des opinions de ses étudiants et de ses collègues partout dans le monde.

Une fois les informations recueillies sur les grands événements du monde et systématisées de manière à être utilement récupérées en cas de besoin dans une discussion de groupe, l’éducateur est prêt à les mettre à la disposition d’un groupe éducatif, dire sa / sa salle de classe. Lorsque vous reliez cette salle de classe à celle d’un autre collègue dans une autre partie du monde, bien sûr contacté précédemment, grâce aux médias sociaux (Whatsapp, Skype, Meet, Zoom), le cadre est prêt pour une discussion et un échange d’opinions à un niveau international. Un autre présupposé important est celui de la prédisposition mentale de l’esprit à accueillir un point de vue différent de son / sa propre, un problème qui se trouve être exagéré par les différences de civilisations entre les interlocuteurs. J’ai appelé l’intelligence interculturelle la capacité de notre esprit à surmonter ces différences civilisationnelles (Pampanini, 2011). Enfin, la prédisposition à comprendre quels sont les problèmes du niveau national et ceux du niveau international complète le nombre de présupposés nécessaires pour ouvrir la voie à une éducation internationale et interculturelle fonctionnelle à la démocratie mondiale.

Cette narration de la trajectoire personnelle de ma recherche pratique et théorique explique la vision du droit à l’éducation que j’ai atteinte après cinq ans, de 2010 à 2015, de coordination du Groupe international sur le droit à l’éducation que j’ai fondé. Je l’ai aussi relié au travail des rapporteurs spéciaux des Nations Unies sur le droit à l’éducation après Tomacevski, c’est-à-dire Vernor Munoz et Kishore Singh (ils ont également participé et contribué à ce groupe international). Le droit à l’éducation, Pour moi, il devrait s’agir du droit à la compréhension des plus grands problèmes de l’humanité et à l’expression d’opinions à leur sujet à échanger sur la scène internationale des systèmes éducatifs des pays du monde entier activés par les éducateurs. Le « telon de hondo » de cette définition est une conception de la démocratie qui est globale; ici, la « théorie politique de l’établissement d’enseignement » n’est qu’un aggiornamento de la relation de John Dewey entre l’éducation et la démocratie telle qu’exprimée dans Démocratie et éducation (1916) Le Conseil européen de Lisbonne a adopté, le 18 décembre, un rapport sur l’état de l’environnement.

Pas étonnant que j’aie élaboré les principales notions d’une telle conception – comme l’intelligence interculturelle, le dialogue entre les civilisations et la classe orbitale – au cours des mêmes années que d’autres chercheurs, comme David Held, Richard Sennett, Danièle Archibugi, Raffaele Marchetti, et d’autres, ont fait connaître publiquement leur pensée sur la « démocratie mondiale » – je fais référence en particulier à la publication du « manifeste de la démocratie mondiale » en juin 2012 à la London School of Economics. Je note que mon approche de la « démocratie mondiale » a coïncidé avec des manifestations dans les pays arabes (La Révolution de Jasmines), à New York (Occupy Wall Street) et à Madrid (los Indignados), qui avaient une signification politique et économique particulière. Du début de la dernière décennie jusqu’à aujourd’hui, j’ai formalisé étape par étape ma Théorie spécifique de la Démocratie Mondiale dans mes interventions académiques, en passant des réalisations concrètes et quotidiennes dans la pratique éducative. Comme il sera clair dans la conclusion, les réflexions sur l’économie et la démocratie mondiale que je présente aujourd’hui sont nées dans cette théorie de la démocratie mondiale.

3) Au cours de la dernière décennie, 2012-2022, la situation politique internationale s’est compliquée en raison d’un certain nombre de facteurs, y compris le fort leadership de la Chine par Xi Jinping (depuis 2012), la crise grecque (2013-2015), le gouvernement nationaliste de l’Inde dirigé par Narendra Modi (depuis 2014), l’Etat islamique, l’État islamique en Irak et en Syrie au Moyen-Orient et en Afrique (depuis juin 2014), le Brexit (2016), la victoire de Donald Trump en tant que 45e président des États-Unis (2016), le retour des gouvernements de centre droit en Amérique latine dans la seconde moitié de la décennie, le coup d’État militaire du Myanmar en 2021, la persistance des institutions « d’État faible » en Afrique et en Amérique latine, et enfin la nouvelle guerre entre la Russie et l’Ukraine en 2022.

Tout d’abord, je note comment la littérature économique a soulevé dans cette décennie en référence à l’inégalité économique à l’intérieur de chaque État et entre les États. Amartya Sen, Joseph Stiglitz et Jean-Paul Fitoussi critiquaient avec justesse la notion fondamentale de PIB, et Martha Nussbaum associait une critique plus large aux gouvernements, qui subordonnent leurs politiques à cette notion. Le débat sur la mondialisation et la pauvreté s’est élargi de la recherche de Sen au début du millénaire aux points pro globalisation exprimés par Martin Wolf et ceux qui s’y opposent par Thomas Pogge, Peter Singer, Stiglitz, Jeffrey Sachs, Dani Rodrik, Ha-Joon Chang, Jeromy Rifkin, et Anthony Atkinson. L’approche du microcrédit par Mohammed Yunus et celle de la vie concrète des pauvres par Abhijit Banerjee et Esther Duflo ont permis de mieux comprendre la dynamique de la pauvreté, de l’appauvrissement et de l’évasion du piège de la pauvreté (plus que la recherche de Paul Collier, pour moi). La financiarisation de l’économie a été étudiée non seulement par des économistes, comme François Chesnais, mais aussi par des sociologues, comme Saskia Sassen et Luciano Gallino. Eric Toussaint a repris et développé l’idée de « dette odieuse ». Donatella della Porta a noté que la moitié de la population mondiale et les deux tiers des pays existants dépendent des institutions financières internationales – ce qui a été critiqué par d’autres philosophes et experts politiques comme Carlo Galli. Colyn Crouch et Luigi Ferrajoli. Beaucoup ont été les propositions pour surmonter le capitalisme tout en sauvant la démocratie, tant au niveau national qu’international. J’ai apprécié le cosmopolitisme libéral critique de Richard Beardsworth, l’internationalisme pluraliste de Mathias Risse, et la critique économique de Samuel Moyn à l’approche des droits de l’homme. En outre, j’ai également évalué les idées alternatives de Michael Albert, Robert Hahnel et Claus Offe. Les idées les plus intéressantes, pour moi, sont les suivantes : appliquer les mesures du « revenu universel » et du « revenu de citoyenneté » considéré comme un droit de citoyenneté (tout comme le droit de vote : Philippe von Paris);,,,.

Alors que Mazzucato vise à une véritable « théorie de la valeur », en mettant l’accent sur un État qui coopère dynamiquement avec le secteur privé au nom d’un développement raisonné, partagé et démocratique, Piketty soutient que la diffusion des connaissances et des investissements sur les compétences et la formation sont les clés d’une grande convergence entre les riches et les pauvres à l’intérieur de chaque État et dans le monde.

Revenons maintenant à mon principe : « Indépendamment du parti politique ou de la coalition des partis au gouvernement d’un État donné, chaque État devrait s’engager à respecter la citation du développement qui lui est attribuée par les Nations Unies. », une fois que les Nations Unies ont été suffisamment réformées. Avant d’entrer dans l’explication des principaux termes de ce principe que sont les « citations du développement », je dois expliquer brièvement les trois autres principes de ma théorie de la démocratie mondiale, car ils s’y rattachent logiquement. Après tout, ils sont faciles à tirer de ma trajectoire déjà décrite.

Ma théorie de la démocratie mondiale est formelle, et elle est composée de quatre principes. La première est politique, car elle affirme qu’ »un pays à lui seul ne peut être défini comme démocratique à moins que ses relations internationales ne soient également d’inspiration démocratique » (Pampanini, 2019). Au fondement même de ce principe se trouve la notion de « peuple » prise par la théologie ou la philosophie de libération. Une telle conception fait référence à n’importe qui, et non à ceci ou cela, ou, pire, à ce peuple contre ce peuple. Cela peut sembler une distinction subtile, mais elle est substantielle, car elle empêche, lorsqu’on parle du « pouvoir du peuple », de penser au « pouvoir de ce peuple contre ce peuple », comme cela arrive malheureusement trop souvent aujourd’hui à cause du populisme ou, pire encore, du nationalisme. La dimension intérieure de la politique implique souvent un tel préjugé. De ce point de vue, ma théorie de la démocratie globale indique clairement que la notion de peuple devrait être pensée au-delà de ses limites nationales-statales. En outre, il devrait se référer à tous les peuples du monde entier, donc non comme un peuple donné d’un État donné seulement.

J’ai trouvé dans l’élaboration de la notion de « politique intérieure mondiale » par Jürgen Habermas, exposée dans certains de ses livres à la fin du siècle dernier, la notion théorique la plus « relative » à ce principe. Ce que je propose maintenant par ma théorie de la démocratie mondiale, en fait, n’est rien d’autre qu’une façon de préciser quelle « politique intérieure mondiale », exactement, une « démocratie mondiale ». Une démocratie mondiale pourrait ne vivre qu’à l’intérieur d’un Parlement des Nations Unies, où non seulement les gouvernements, mais aussi les représentants de toutes les civilisations, même tous les citoyens du monde, éduqués à la citoyenneté mondiale, pourraient exprimer leurs opinions.

Les deuxième et troisième principes sont d’ordre éducatif et philosophique. Ils sont l’éducation internationale et interculturelle, et le dialogue entre les civilisations, considéré comme une pratique éducative. Fondés sur la « théorie politique de l’établissement d’enseignement » susmentionnée de Dewey, ces deux principes se complètent. En utilisant des concepts comme l’intelligence interculturelle et la classe orbitale, l’éducation internationale et interculturelle vient de réaliser le dialogue entre les civilisations du bas.

Partout dans le monde, il existe déjà des pratiques éducatives qui renvoient explicitement à ces concepts (Cristaldi, Majhanovic, Pampanini, Eds., 2017). Leur point de référence est l’idéal du citoyen global d’une démocratie globale. En effet, si le premier principe représente le noyau politique de ma Théorie de la Démocratie Globale, le deuxième principe et le troisième sur l’Éducation Internationale et Interculturelle et le Dialogue entre les Civilisations représentent l’âme philosophique et éducative.

Voyons plus en détail le quatrième principe, celui de l’économie. Tout d’abord, je veux faire observer que cela sonne exactement à l’opposé du principe de base du néoréalisme, qui affirme : « Peu importe le gouvernement d’un pays responsable à un moment donné de son histoire, ce gouvernement devrait s’engager à faire en sorte que son pays survive sur la scène internationale à n’importe quel prix. »

Deuxièmement, pour en revenir à l’idée habermasienne de « politique intérieure mondiale », je ne fais que souligner le besoin théorique d’une « économie interne mondiale ».

En tant que partisan d’une théorie formelle de la démocratie mondiale, je n’ai pas besoin d’identifier des mécanismes institutionnels précis ou des processus politiques ou socio-économiques concrets qui, une fois mis en pratique, permettent de réaliser l’idéal théorique énoncé. Pour moi, il est plutôt important de définir précisément les termes utilisés dans les principes officiels exposés. Pour cette raison, pour conclure mon argumentation, je dois approfondir la notion critique de « citation du développement ».

Cette notion est « relative » à celle de « ressource », mais elle l’emporte et l’inclut. Premièrement, le mot « ressource » est une notion plus complexe, simple, du mot « bon » utilisé par John Rawls, parce qu’il comprend la capacité d’utiliser le « bien » qu’une personne a ou n’a pas. Deuxièmement, dans la même ligne de la notion de liberté que la capacité de choisir et le spectre des choix de Sen, la « ressource » comprend un élément de libre choix : une personne peut évaluer, selon son éducation, sa mentalité et même sa civilisation, si l’acquisition de la capacité d’utiliser ou non un « bien » donné mérite ou non ses efforts (si une personne n’hésite pas à utiliser un « bien » donné dans sa vie – dans le sens de Sen, c’est-à-dire qu’elle ne croit pas qu’il soit utile de réaliser la vie qu’elle croit digne d’être vécue – que le « bien » demeure neutre et pourrait être laissé à l’usage d’une autre personne).

Enfin, la « ressource » est ancrée dans le concept de « citation du développement » parce que son utilisation éventuelle fait partie du style de vie qu’une personne acquiert une fois qu’elle vit dans une société donnée avec une civilisation et une culture données – même dans le monde globalisé contemporain. Ainsi, la « ressource » représente pour une personne ce que la « citation du développement » représente pour tout un pays ou même une civilisation. Bien sûr, une personne, née dans un pays donné et éduquée dans une culture, peut changer sa résidence ainsi que sa « civilisation de référence », mais cela ne change pas le raisonnement de base qui a été fait ici.

Maintenant, dans une conception globale de la vie politique et économique, plutôt que dans une conception nationale, il est important de fixer le principe démocratique et théorique des « citations du développement » parmi les quelque 200 pays existants. Elle ne peut être promue et respectée que par les Nations Unies – si, comme nous l’avons dit, les Nations Unies sont réformées démocratiquement et multilatéralement, et appuyées par davantage d’instruments pour mettre en pratique le Dialogue entre les civilisations, comme déjà expliqué par les principes cosmopolites de ma théorie.

En conclusion, le quatrième principe de ma théorie de la démocratie mondiale offre une vision préliminaire, globale, juste de principe, utile pour développer des pensées sur le bien-être de tous et de chaque personne au sein des Nations Unies réformées selon des lignes démocratiques et multilatérales. Il est réaliste de supposer que, étant donné que les gouvernements nationaux resteront en vie sur la scène politique encore pendant de nombreuses années, d’une manière ou d’une autre, Mon quatrième principe précise clairement le critère de leur comportement de base dans le domaine de la politique et de l’économie au niveau international. Quelle que soit l’orientation idéologique d’un gouvernement, ce qui importe, c’est qu’il s’engage toujours dans le respect des citations de développement fixées à l’avance par les Nations Unies, c’est-à-dire dans ce lieu où les peuples et les citoyens ont la chance de discuter, en en conséquence avec leurs civilisations et cultures, leur vision du monde, de la vie et de la mort.

Conclusions

Je pense que « démocratie nationale » et « démocratie mondiale » sont deux notions de nature complètement différente, bien qu’opposées. Le premier est l’héritier de la tradition politique du seul Occident, et il repousse son horizon pour admettre même la guerre pour garder vivante sa mission, qui est la survie de son État. Cependant, de cette façon, la démocratie tombe dans la contradiction au niveau international. Or, le confucianisme et l’islam ne peuvent pas non plus échapper à un tel paradoxe : leur aspiration à la paix universelle justifie même la violence contre les non-adhérents à leurs doctrines. Les trois idéologies, la démocratie occidentale, le confucianisme et l’islam, partagent l’amour pour le bien des gens – en fait, ils déclarent tous viser la paix et le bien-être des gens.

Néanmoins, comme le précise ma théorie de la démocratie mondiale, cette notion de « peuple » est interne – en fait, les trois idéologies font référence à leurs peuples dans les primis. Ouvertement ou secrètement, le confucianisme admet la supériorité de Han sur toutes les autres ethnies humaines, tandis que l’islam privilégie historiquement l’Oumma musulmane. De ce point de vue, la mondialisation du « pouvoir des peuples », de tous les peuples, du monde entier, dans la mesure où elle n’est pas d’une idéologie déterminée, oblige les trois traditions de la pensée : la démocratie occidentale, Le confucianisme et l’islam – se dépasser dans le dialogue entre les civilisations.

Cela ne signifie pas qu’ils doivent disparaître, mais plutôt le contraire : c’est juste leur persistance dans un futur et souhaitable Parlement des Nations Unies, qui est le premier acteur d’une plausible « politique intérieure et économie mondiale », qui devrait être considéré comme réellement utile et précieux, parce qu’il justifie la dialectique, la tension et la vitalité du débat philosophique, politique et économique mondial.

D’un point de vue économique, ma théorie de la démocratie mondiale indique le même lieu, c’est-à-dire le Parlement des Nations Unies, que le lieu où, grâce au dialogue entre les civilisations, les nations, dans un processus d’unification, au-delà de l’orientation politique contingente de leurs gouvernements, établir un accord sur les « citations de développement » considérées comme compatibles avec une vie digne de tous les citoyens cosmopolites.

Ma théorie de la démocratie globale permet de dépasser la vision pessimiste de Samuel Huntington du choc entre les civilisations puisqu’elle développe la vision opposée, celle de Lê Thành Khôi, basée sur le dialogue interculturel digne de confiance.

En conclusion, dans ma théorie de la démocratie mondiale, la politique et l’économie vont de pair pour représenter le développement économique non pas comme une cause de distanciation des nations, mais plutôt le contraire, pour les unir. Une telle tendance ne serait pas possible si tous les citoyens du monde n’y contribuaient pas, et c’est pourquoi les aspects économiques de ma théorie doivent être considérés comme strictement liés aux principes philosophiques et éducatifs de celle-ci.

Conclusion

Le livre est une exposition de mes Lumières éducatives, ma conception du droit à l’éducation, et enfin ma théorie de la démocratie globale. Un certain nombre de notions sont introduites car elles découlent de la trajectoire que je mentionne dans le premier chapitre. La narration de ma propre carrière, d’abord comme bénévole, puis comme éducateur professionnel et chercheur en éducation, permet au lecteur de comprendre les raisons pour lesquelles j’ai inventé de nouveaux outils intellectuels. Il s’agit du cercle méditerranéen de l’éducation, de la théorie régionale de l’éducation comparée, de l’intelligence interculturelle, du dialogue entre les civilisations comme pratique éducative, du droit à l’éducation comme droit de savoir, comprendre, et discuter les principaux problèmes de la mondialisation, la salle de classe orbitale, l’enseignant global, et la multiversité de l’étude.

Le livre donne de la place à l’explication de chacune de ces nouvelles notions éducatives, tout en montrant le chemin historique qui les a menées depuis le début de ma carrière en tant que praticien et penseur en éducation. Ma trajectoire aide à faire réaliser le lecteur comment à comprendre je suis arrivé à ces nouvelles formulations. En fait, je suis convaincu que nos réalisations en tant qu’éducateurs ne concernent pas seulement l’extérieur, disons notre vie publique, nos engagements politiques, elles sont reliées à aussi notre sphère personnelle, interne. C’est pourquoi j’associe la démocratie globale à la démocratie cognitive : c’est un point crucial dans mon élaboration philosophique.

Ce livre est la version en français et en wolof – à partir de sa version originale en anglais, le titre en français, la philosophie du partage est fidèle, il exprime la volonté de partager les idées acquises dans une vie passée comme éducateur et pédagogue. J’aimerais que les collègues africains apprécient cet effort. En fin de compte, le partage est à la base même de la démocratie mondiale comme horizon politique et culturel commun.

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